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以往习得顺序的研究大都基于印欧语言，对汉语习得顺序及其成因的研究还较少。文章通过分别分析以汉语为母语和二语的学生在习得汉语特殊疑问句“谁”、“什么”、“哪儿”上所呈现的不同习得顺序，重点从语用和认知层面来探讨其内在的成因。
一、两项针对汉语特殊疑问句习得顺序的研究
（一）汉语作为母语特殊疑问句习得顺序的研究
李宇明（1997）和廖小春（1986）针对汉族儿童特殊疑问句的习得顺序的研究后发现，“谁”字问句和“什么”问句的习得要比“哪儿”等其它特殊疑问句要早，而“谁”字问句和“什么”问句的习得时间则大体一致。随后，曹俐娇（2007）也做了类似的研究，结果也证明了这一习得顺序。所以，可以将汉语作为母语习得特殊疑问句“谁”、“什么”、“哪儿”的习得顺序概括为：“谁”≈“什么”>“哪儿”（“≈”表示习得时间基本一致，“>”表示习得时间前者早于后者）
（二）汉语作为二语特殊疑问句习得顺序的研究
钱叶萍（2008）针对匈牙利在华留学生特殊疑问句的习得顺序进行的研究发现，“什么”问句是最先习得的，其次习得的是“哪儿”问句，最后习得的才是“谁”字问句。由于同类习得顺序的研究成果还不是很多，所以这里暂且把钱叶萍的研究成果当作汉语作为二语学习者在习得特殊疑问句中的一个典型案例，用公式概括为：“什么”>“哪儿”>“谁”。
二、浅析汉语作为母语特殊疑问句的习得顺序
（一）语音的可模仿性
儿童对于语音的习得在最初一定是通过模仿的。语音的可模仿性就是说那些儿童模仿起来较为容易的语音会先被习得，而那些难于模仿的语音就需要一个螺旋式上升式的操练过程，才能被习得。分析三个疑问词语音结构可知：
“谁”包含了一个舌尖后擦音声母sh和一个三合元音韵母uei；“什么”包含了一个舌尖后擦音声母sh，一个双唇鼻音m，以及一个二合鼻尾韵母en和一个单元音韵母e；“哪儿”包含了一个舌尖中鼻音n，一个单元音韵母a和一个卷舌元音韵母er。可见“谁”包含了4个音素，“什么”包含了5个音素，“哪儿”包含了3个音素，按照音素的复杂程度，儿童应该先习得“哪儿”，后习得“谁”，最后才习得“什么”，但研究结果与这一假设的不同说明母语学习者习得语音的顺序并不依照音素的复杂程度。所以，这里文章提出了语音可模仿性。
这里文章首先提出判断语音可模仿性程度的标准，即（1）发音部位是否可以被观察（2）发音方法是否独立，即不会受相邻音素的影响而发生音变。带着这两条标准我们再来研究一下这三个疑问词。先来看声母，“谁”中的sh是舌尖和齿背摩擦后形成的辅音，舌尖可以被观察到，发音也不受韵母影响；“什么”中的sh还是一样的情况，m是双唇间摩擦所产生的音，两片嘴唇可以被观察到，发音独立；“哪儿”中的n是舌尖和上齿龈摩擦后产生的音，舌尖可以被观察到，发音独立。综上，三者的声母可模仿性相当，所以我们就需要重点来考察一下韵母。“谁”的韵母uei是由介音u向ei滑动的音，三个音素由半闭口到口闭，这一闭口过程很容易被观察到，韵母发音也不受声母影响；“什么”的两个韵母en和e都是半闭口的音，两个音节半闭口的发音方式容易被观察到，韵母发音独立；“哪儿”中的韵母是a加上er，a是开口音，er是半闭口音，被观察到并不困难，但卷舌元音er和a结合后会互相影响产生语流音变ar。而er和不同的元音结合会产生几种不同的语流音变，所以母语学习者在语言学习的初期，由于无法分清er产生音变的复杂情况，也无法凭借肉眼观察到产生音变时口腔内部的情况，于是往往需要长时间的练习积累后才能逐渐掌握。另外，er的发音是从舌面开始的，而非舌尖，这一点也对er的习得造成了一定的困难。综上，我们就不难理解为什么“谁”字问句和“什么”问句会首先被习得，而“哪儿”问句后习得了。
（二）使用的迫切性
孩子呱呱坠地，外界环境对儿童有极大的影响，儿童每天耳濡目染的人和事物都会通过视觉的反复刺激将所指的概念义首先根植于孩子的大脑中。而父母在教孩子说话的过程中，将周围事物的能指传递给了儿童，于是便激活了儿童内心的所指体系，通过听觉上的反复刺激，儿童最终将能指和所指结合，形成了语言。所以，越是被反复刺激的事物，儿童学习和运用的机会就越多，习得的概率也就越大。反之，习得的过程会相对漫长许多，这就是所谓的“使用的迫切性”。
据此，我们再来分析一下上述汉语作为母语情况下特殊疑问句的习得顺序。“谁”字句的回答都是一些指人的普通名词，通常，儿童最先学会的词语就是“妈妈”和“爸爸”，随后是其它一些称谓，如“外公、外婆、爷爷、奶奶”等。家长为人父母终日照顾襁褓中的孩子，也殷切地期待孩子第一次开口称呼自己，所以，“谁”字问句是父母最先也是最频繁地对孩子进行反复刺激的。同时，孩子本能的需求和周围事物也刺激着儿童开口的欲望，如孩子要喝奶，就伴随着“奶”这一语言形式的刺激。而家长在教会儿童称谓的同时，也教会他们周遭的事物的指称，如“杯子、凳子”等。这些事物的指称大都是物质名词，都需要用“什么”问句来提问。所以，这种语言使用上的迫切性也就解释了为什么“什么”问句和“谁”字句几乎同时被习得的原因。再来看“哪儿”问句，“哪儿”的回答通常都是一些方位处所名词，有看得见的，如前面、后面；也有看不见的，如外国、月球；有二维的，如左边、右边；也有三维的，如上面、下面。显然，这些方位处所的习得并不是很迫切，诸如那些看不见的方位，儿童连所指都无从知晓，能指的掌握自然就更加困难了。而虽然“谁”字问句伴随的代词指称也较为复杂，但这些指称的使用往往伴随着副语言（如用手指点）的使用，所以并不影响儿童的观察。
（三）心智的成熟度
对于儿童来说，心智的成熟对语言习得的影响也是十分重大的。通常情况下，儿童对一些具体形象的概念，理解起来要容易一些，也会较早习得。而对那些抽象复杂的概念，则有待心智的成熟才能逐渐习得，这就是“心智的成熟度”。从上一点的分析可见，“谁”字问句和“什么”问句的回答无非是一些普通的人名或物名，具体又形象；而“哪儿”问句的回答则是一些方位处所概念，其互相之间的判断往往要依赖逻辑上的推理，所以，只有当儿童心智发育到一定程度时才能习得这些概念。
三、浅析汉语作为二语特殊疑问句的习得顺序
由于二语学习者大都不是学龄前儿童，所以他们可以利用课本的图示和注释，教师对发音部分和方法的讲解及演示来掌握发音，而这些都是刚学说话的儿童所望尘莫及的。因此，语音的可模仿法性就不能用来解释汉语作为二语特殊疑问句的习得顺序。同理，二语学习者通过母语已基本掌握了普通事物及方位处所的所指概念，因而他们不需要再通过看到这些事物才能习得语言，而只要在新的语言和头脑中的所指概念间建立一个新的联系就行，所以使用的迫切性也无法在这里进行很好的解释。于是，基于“心智的成熟度”这一点，笔者提出了另一个解释——课堂环境的影响。
二语学习者的心智较早年学说话的儿童肯定成熟得多，因而在理解一些抽象事物和概念上并不会产生太大的困难，这就为“哪儿”问句先于“谁”字问句的习得创造了条件，而课堂环境才是形成这一习得顺序的真正原因。因为大部分汉语课本的安排顺序都以“什么”问句、“哪儿”问句、“谁”字问句为序，再加上教师通过各种教法的强化刺激，学生课上学习和课下作业的强化，潜在地使学生在掌握汉语特殊疑问句时出现了以上顺序。
参考文献：
[1]曹俐娇.英汉双语儿童特殊疑问句习得研究[D].北京:北京语言大学,2007.
[2]李宇明,陈前瑞.儿童问句理解的群案与个案的比较研究[J].语言教学与研究, 1997(4).
[3]廖小春.幼儿对疑问句的理解[J].心理科学通讯, 1986(5).
[4]钱叶萍.Developmental Patterns of L2 and L1 Acquisition in Early Stage [D].南京:南京农业大学,2008.
（作者简介：倪亮（1987-），男，浙江杭州人，四川大学文学与新闻学院硕士研究生，研究方向：语言学及应用语言学。）
一、两项针对汉语特殊疑问句习得顺序的研究
（一）汉语作为母语特殊疑问句习得顺序的研究
李宇明（1997）和廖小春（1986）针对汉族儿童特殊疑问句的习得顺序的研究后发现，“谁”字问句和“什么”问句的习得要比“哪儿”等其它特殊疑问句要早，而“谁”字问句和“什么”问句的习得时间则大体一致。随后，曹俐娇（2007）也做了类似的研究，结果也证明了这一习得顺序。所以，可以将汉语作为母语习得特殊疑问句“谁”、“什么”、“哪儿”的习得顺序概括为：“谁”≈“什么”>“哪儿”（“≈”表示习得时间基本一致，“>”表示习得时间前者早于后者）
（二）汉语作为二语特殊疑问句习得顺序的研究
钱叶萍（2008）针对匈牙利在华留学生特殊疑问句的习得顺序进行的研究发现，“什么”问句是最先习得的，其次习得的是“哪儿”问句，最后习得的才是“谁”字问句。由于同类习得顺序的研究成果还不是很多，所以这里暂且把钱叶萍的研究成果当作汉语作为二语学习者在习得特殊疑问句中的一个典型案例，用公式概括为：“什么”>“哪儿”>“谁”。
二、浅析汉语作为母语特殊疑问句的习得顺序
（一）语音的可模仿性
儿童对于语音的习得在最初一定是通过模仿的。语音的可模仿性就是说那些儿童模仿起来较为容易的语音会先被习得，而那些难于模仿的语音就需要一个螺旋式上升式的操练过程，才能被习得。分析三个疑问词语音结构可知：
“谁”包含了一个舌尖后擦音声母sh和一个三合元音韵母uei；“什么”包含了一个舌尖后擦音声母sh，一个双唇鼻音m，以及一个二合鼻尾韵母en和一个单元音韵母e；“哪儿”包含了一个舌尖中鼻音n，一个单元音韵母a和一个卷舌元音韵母er。可见“谁”包含了4个音素，“什么”包含了5个音素，“哪儿”包含了3个音素，按照音素的复杂程度，儿童应该先习得“哪儿”，后习得“谁”，最后才习得“什么”，但研究结果与这一假设的不同说明母语学习者习得语音的顺序并不依照音素的复杂程度。所以，这里文章提出了语音可模仿性。
这里文章首先提出判断语音可模仿性程度的标准，即（1）发音部位是否可以被观察（2）发音方法是否独立，即不会受相邻音素的影响而发生音变。带着这两条标准我们再来研究一下这三个疑问词。先来看声母，“谁”中的sh是舌尖和齿背摩擦后形成的辅音，舌尖可以被观察到，发音也不受韵母影响；“什么”中的sh还是一样的情况，m是双唇间摩擦所产生的音，两片嘴唇可以被观察到，发音独立；“哪儿”中的n是舌尖和上齿龈摩擦后产生的音，舌尖可以被观察到，发音独立。综上，三者的声母可模仿性相当，所以我们就需要重点来考察一下韵母。“谁”的韵母uei是由介音u向ei滑动的音，三个音素由半闭口到口闭，这一闭口过程很容易被观察到，韵母发音也不受声母影响；“什么”的两个韵母en和e都是半闭口的音，两个音节半闭口的发音方式容易被观察到，韵母发音独立；“哪儿”中的韵母是a加上er，a是开口音，er是半闭口音，被观察到并不困难，但卷舌元音er和a结合后会互相影响产生语流音变ar。而er和不同的元音结合会产生几种不同的语流音变，所以母语学习者在语言学习的初期，由于无法分清er产生音变的复杂情况，也无法凭借肉眼观察到产生音变时口腔内部的情况，于是往往需要长时间的练习积累后才能逐渐掌握。另外，er的发音是从舌面开始的，而非舌尖，这一点也对er的习得造成了一定的困难。综上，我们就不难理解为什么“谁”字问句和“什么”问句会首先被习得，而“哪儿”问句后习得了。
（二）使用的迫切性
孩子呱呱坠地，外界环境对儿童有极大的影响，儿童每天耳濡目染的人和事物都会通过视觉的反复刺激将所指的概念义首先根植于孩子的大脑中。而父母在教孩子说话的过程中，将周围事物的能指传递给了儿童，于是便激活了儿童内心的所指体系，通过听觉上的反复刺激，儿童最终将能指和所指结合，形成了语言。所以，越是被反复刺激的事物，儿童学习和运用的机会就越多，习得的概率也就越大。反之，习得的过程会相对漫长许多，这就是所谓的“使用的迫切性”。
据此，我们再来分析一下上述汉语作为母语情况下特殊疑问句的习得顺序。“谁”字句的回答都是一些指人的普通名词，通常，儿童最先学会的词语就是“妈妈”和“爸爸”，随后是其它一些称谓，如“外公、外婆、爷爷、奶奶”等。家长为人父母终日照顾襁褓中的孩子，也殷切地期待孩子第一次开口称呼自己，所以，“谁”字问句是父母最先也是最频繁地对孩子进行反复刺激的。同时，孩子本能的需求和周围事物也刺激着儿童开口的欲望，如孩子要喝奶，就伴随着“奶”这一语言形式的刺激。而家长在教会儿童称谓的同时，也教会他们周遭的事物的指称，如“杯子、凳子”等。这些事物的指称大都是物质名词，都需要用“什么”问句来提问。所以，这种语言使用上的迫切性也就解释了为什么“什么”问句和“谁”字句几乎同时被习得的原因。再来看“哪儿”问句，“哪儿”的回答通常都是一些方位处所名词，有看得见的，如前面、后面；也有看不见的，如外国、月球；有二维的，如左边、右边；也有三维的，如上面、下面。显然，这些方位处所的习得并不是很迫切，诸如那些看不见的方位，儿童连所指都无从知晓，能指的掌握自然就更加困难了。而虽然“谁”字问句伴随的代词指称也较为复杂，但这些指称的使用往往伴随着副语言（如用手指点）的使用，所以并不影响儿童的观察。
（三）心智的成熟度
对于儿童来说，心智的成熟对语言习得的影响也是十分重大的。通常情况下，儿童对一些具体形象的概念，理解起来要容易一些，也会较早习得。而对那些抽象复杂的概念，则有待心智的成熟才能逐渐习得，这就是“心智的成熟度”。从上一点的分析可见，“谁”字问句和“什么”问句的回答无非是一些普通的人名或物名，具体又形象；而“哪儿”问句的回答则是一些方位处所概念，其互相之间的判断往往要依赖逻辑上的推理，所以，只有当儿童心智发育到一定程度时才能习得这些概念。
三、浅析汉语作为二语特殊疑问句的习得顺序
由于二语学习者大都不是学龄前儿童，所以他们可以利用课本的图示和注释，教师对发音部分和方法的讲解及演示来掌握发音，而这些都是刚学说话的儿童所望尘莫及的。因此，语音的可模仿法性就不能用来解释汉语作为二语特殊疑问句的习得顺序。同理，二语学习者通过母语已基本掌握了普通事物及方位处所的所指概念，因而他们不需要再通过看到这些事物才能习得语言，而只要在新的语言和头脑中的所指概念间建立一个新的联系就行，所以使用的迫切性也无法在这里进行很好的解释。于是，基于“心智的成熟度”这一点，笔者提出了另一个解释——课堂环境的影响。
二语学习者的心智较早年学说话的儿童肯定成熟得多，因而在理解一些抽象事物和概念上并不会产生太大的困难，这就为“哪儿”问句先于“谁”字问句的习得创造了条件，而课堂环境才是形成这一习得顺序的真正原因。因为大部分汉语课本的安排顺序都以“什么”问句、“哪儿”问句、“谁”字问句为序，再加上教师通过各种教法的强化刺激，学生课上学习和课下作业的强化，潜在地使学生在掌握汉语特殊疑问句时出现了以上顺序。
参考文献：
[1]曹俐娇.英汉双语儿童特殊疑问句习得研究[D].北京:北京语言大学,2007.
[2]李宇明,陈前瑞.儿童问句理解的群案与个案的比较研究[J].语言教学与研究, 1997(4).
[3]廖小春.幼儿对疑问句的理解[J].心理科学通讯, 1986(5).
[4]钱叶萍.Developmental Patterns of L2 and L1 Acquisition in Early Stage [D].南京:南京农业大学,2008.
（作者简介：倪亮（1987-），男，浙江杭州人，四川大学文学与新闻学院硕士研究生，研究方向：语言学及应用语言学。）