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一、“美诺悖论”
教育的话题,归根结底隐含着“人教人是可能的”这一根本性前提。然而,柏拉图的《美诺篇》中描述了苏格拉底对于这个前提的探讨,揭示了“教”这一行为的难题。
苏格拉底认为:一个人既不能研究他所知道的东西,也不能研究他所不知道的东西。因为如果他研究的是已经知道的东西,就没必要去研究;如果他研究的是自己不知道的东西,他不可能研究,因为他根本不知道自己研究的是什么。这被称为“美诺悖论”。那么,“知识是可教的吗?”苏格拉底首先提出这个问题。然后,他给仆人教授面积为8的正方形的制图问题,表演给美诺看。显示出“教”这一行为,无非是教授者同学习者一起“回忆”共同拥有的真实。接着,苏格拉底针对美诺提出的“德是可教的吗?”这个问题,通过假设的方法提供答案:假如“德”是“知识”的话,那么是可教的;假如“德”不是“知识”,则是不可教的。不过“德”未必就是“知识”。它应当包涵知善与行善两个层次,从而揭示道德教育的可能性可能是一种虚构。因为,教育是建立在教授者与学习者的关系之上的行为,而能够教“德”的人,亦即认识“德”且躬行这种道德实践的人可能不存在。如果没有可教者,那么,教“德”是不可能的。[1]
二、“德可教否”之论争
那么,“德是否可教”呢?历来的学者各持己见的大有人在。我们不妨整理一下论争的各种观点。
第一种观点:“道德不可教”。美国心理学家哈特肖恩和梅经过长期研究认为,说教式的道德教学对道德品格几乎没有什么影响,没有教出来的道德品格或良心这样的事情。[2]持该观点的学者还认为:不论是道德,还是其他知识,如果可“教”的话,就必定有与之相应的专业教师。比如天文学、哲学和数学知识,有专门的教师,是可教的。然而,道德即使作为一种知识,也完全不同于天文学、哲学和数学知识。在道德上,不存在严格意义上的道德专家。一个人要想成为好人,无处可寻专门道德教练,世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。现实中任命的负责教别人勤勉、自制、勇敢等品质的品德老师,本身未必就是勤勉、自制而勇敢的人。既然没有严格意义上的道德专家,又怎能说道德可教呢?
第二种观点:道德可学不可教。这主要是英国哲学家吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)的观点。赖尔认为:社会中的人与事总是无意之中对人有潜移默化的影响。年轻人有心于学,自觉地以别人为榜样。比如,力图成为自己父母或兄长、教师那样的人,这些人便成了他道德学习的榜样;力图成为某个英雄人物那样的人,这个英雄就是他道德学习的榜样。但是,这些人本身并没有意识到自己正成为别人的榜样。尽管他们是年轻人的“道德榜样”,却不是年轻人的“道德教师”。因此,我们是通过向好榜样学习,获得各种美德的。我们是在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下,逐渐学会关心他人关心的事物,是在别人的潜移默化之下,我们耳濡目染,学到了各种行为规范。这类影响在日常语言中被大家非常自然地称作“教”,其实我们是在潜移默化地“学”。[3]第三种观点:“道德可教”。道德可教的立论依据是:道德是知识,知识可教道德也可教。在苏格拉底看来,道德是知识或智慧。人只做自己认为善的事情,不会故意作恶。作恶是出于对善的无知,错把恶当作善。明知故犯是一种假象,其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶,知善必行善。而且,在智慧的指导之下,人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说,道德即知识。知识可教,故道德可教。特别地,当把道德教育之“教”理解为是教授、学习与实践的统一,是道德之知、情、意三者的统一,是直接道德学习与间接道德学习的统一,那么可以肯定地说:道德是可以“教”的。[4]
三、“德”之教与“德”之学的辩证统一
“道德是可教的”,可以说是大多数教育家的基本假定。《大学》开宗明义:“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善”。王夫之则言:“天无所不继,故善不穷;人有所不继,则恶兴焉。”“教者皆性,而性必有教,用不可得而分也。”这些都是我国坚持正面德育的传统依据。教与学是一对矛盾,双方互相对立,又互相依赖。在道德教育这一问题上,我本人认为“德”既是可教的,又不能仅仅依靠教,道德还须自我学习、自我感悟与自我践行。
首先,道德的“教”有别于一般学科教学。道德不仅是知识,而且是情感、意志与行动。道德教育的“教”,应该用理性的方法进行。即在教的过程中,教育者向受教育者讲清所教道德的内容,调动受教育者的理性能力,鼓励他们坚持自己的道德信念,并在生活实践中检验,允许根据新的认识修正道德信念。如存在两种或多种观点,教育者如实相告,并不以自己的观点强加于人,受教育者根据自觉的意识和理性原则作出自己的选择。
其次,道德的“学”是一种“习得”。古希腊哲学家普罗塔哥拉就认为,学习道德类似于学习母语。儿童不是天生就有母语知识和技能,他们必须通过后天的学习才能掌握自己的母语。儿童是通过向父母、同伴以及遇到的所有人学习母语的,尽管这其间儿童的父母、同伴以及遇到的所有人都没有意识到在教授儿童母语。同样的道理,人们也是在家庭、街道、操场和集市中,在与每一个人交往中学习生活中的各种道德规范。[5]道德学习是一种“习得”,并非是一种单纯的教授行为。
再次,道德的教与学的核心是态度问题。一个人在道德上“知”和“会”固然重要,但是“知之”“会之”并不保证“为之”。要使人自觉“为之”,须先使人“信之”,就是说,使人在情感或态度上倾向于“所知”“所会”。所以道德的教与学的核心是态度问题。道德教育要使受教育者对所教的道德规范形成认同感,因此需要学生对于行为规范的价值有一种亲身体验,从而促使情感或态度的形成。
一般而言,道德的教育方式是多种多样的。有口授式,有灌输式,有榜样示范和批判性指导等。但是,单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。杜威曾经提醒我们注意区别作为品性一部分的“道德观念”和作为纯粹道德知识的“关于道德的观念”的区别。例如关于诚实、纯洁或仁慈的见解,是不能自动地变为好的品性或好的行为的。[6]所以,道德是需要感悟的,道德是需要“习得”的,道德是需要践行的。
参考文献:
[1]柏拉图.柏拉图全集·美诺篇[M].王晓朝译.北京:人民教育出版社,2002.
[2]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995.
[3][英]吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].徐大建译.上海:商务印书馆,1992.
[4]檀传宝.论道德教育的可能性[J].教育理论与实践,1999(11).
[5]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
[6][美]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟等译.上海:华东师范大学出版社,1981.
(作者单位:浙江宁波市教育局教研室)
责任编辑李贤
教育的话题,归根结底隐含着“人教人是可能的”这一根本性前提。然而,柏拉图的《美诺篇》中描述了苏格拉底对于这个前提的探讨,揭示了“教”这一行为的难题。
苏格拉底认为:一个人既不能研究他所知道的东西,也不能研究他所不知道的东西。因为如果他研究的是已经知道的东西,就没必要去研究;如果他研究的是自己不知道的东西,他不可能研究,因为他根本不知道自己研究的是什么。这被称为“美诺悖论”。那么,“知识是可教的吗?”苏格拉底首先提出这个问题。然后,他给仆人教授面积为8的正方形的制图问题,表演给美诺看。显示出“教”这一行为,无非是教授者同学习者一起“回忆”共同拥有的真实。接着,苏格拉底针对美诺提出的“德是可教的吗?”这个问题,通过假设的方法提供答案:假如“德”是“知识”的话,那么是可教的;假如“德”不是“知识”,则是不可教的。不过“德”未必就是“知识”。它应当包涵知善与行善两个层次,从而揭示道德教育的可能性可能是一种虚构。因为,教育是建立在教授者与学习者的关系之上的行为,而能够教“德”的人,亦即认识“德”且躬行这种道德实践的人可能不存在。如果没有可教者,那么,教“德”是不可能的。[1]
二、“德可教否”之论争
那么,“德是否可教”呢?历来的学者各持己见的大有人在。我们不妨整理一下论争的各种观点。
第一种观点:“道德不可教”。美国心理学家哈特肖恩和梅经过长期研究认为,说教式的道德教学对道德品格几乎没有什么影响,没有教出来的道德品格或良心这样的事情。[2]持该观点的学者还认为:不论是道德,还是其他知识,如果可“教”的话,就必定有与之相应的专业教师。比如天文学、哲学和数学知识,有专门的教师,是可教的。然而,道德即使作为一种知识,也完全不同于天文学、哲学和数学知识。在道德上,不存在严格意义上的道德专家。一个人要想成为好人,无处可寻专门道德教练,世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。现实中任命的负责教别人勤勉、自制、勇敢等品质的品德老师,本身未必就是勤勉、自制而勇敢的人。既然没有严格意义上的道德专家,又怎能说道德可教呢?
第二种观点:道德可学不可教。这主要是英国哲学家吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)的观点。赖尔认为:社会中的人与事总是无意之中对人有潜移默化的影响。年轻人有心于学,自觉地以别人为榜样。比如,力图成为自己父母或兄长、教师那样的人,这些人便成了他道德学习的榜样;力图成为某个英雄人物那样的人,这个英雄就是他道德学习的榜样。但是,这些人本身并没有意识到自己正成为别人的榜样。尽管他们是年轻人的“道德榜样”,却不是年轻人的“道德教师”。因此,我们是通过向好榜样学习,获得各种美德的。我们是在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下,逐渐学会关心他人关心的事物,是在别人的潜移默化之下,我们耳濡目染,学到了各种行为规范。这类影响在日常语言中被大家非常自然地称作“教”,其实我们是在潜移默化地“学”。[3]第三种观点:“道德可教”。道德可教的立论依据是:道德是知识,知识可教道德也可教。在苏格拉底看来,道德是知识或智慧。人只做自己认为善的事情,不会故意作恶。作恶是出于对善的无知,错把恶当作善。明知故犯是一种假象,其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶,知善必行善。而且,在智慧的指导之下,人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说,道德即知识。知识可教,故道德可教。特别地,当把道德教育之“教”理解为是教授、学习与实践的统一,是道德之知、情、意三者的统一,是直接道德学习与间接道德学习的统一,那么可以肯定地说:道德是可以“教”的。[4]
三、“德”之教与“德”之学的辩证统一
“道德是可教的”,可以说是大多数教育家的基本假定。《大学》开宗明义:“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善”。王夫之则言:“天无所不继,故善不穷;人有所不继,则恶兴焉。”“教者皆性,而性必有教,用不可得而分也。”这些都是我国坚持正面德育的传统依据。教与学是一对矛盾,双方互相对立,又互相依赖。在道德教育这一问题上,我本人认为“德”既是可教的,又不能仅仅依靠教,道德还须自我学习、自我感悟与自我践行。
首先,道德的“教”有别于一般学科教学。道德不仅是知识,而且是情感、意志与行动。道德教育的“教”,应该用理性的方法进行。即在教的过程中,教育者向受教育者讲清所教道德的内容,调动受教育者的理性能力,鼓励他们坚持自己的道德信念,并在生活实践中检验,允许根据新的认识修正道德信念。如存在两种或多种观点,教育者如实相告,并不以自己的观点强加于人,受教育者根据自觉的意识和理性原则作出自己的选择。
其次,道德的“学”是一种“习得”。古希腊哲学家普罗塔哥拉就认为,学习道德类似于学习母语。儿童不是天生就有母语知识和技能,他们必须通过后天的学习才能掌握自己的母语。儿童是通过向父母、同伴以及遇到的所有人学习母语的,尽管这其间儿童的父母、同伴以及遇到的所有人都没有意识到在教授儿童母语。同样的道理,人们也是在家庭、街道、操场和集市中,在与每一个人交往中学习生活中的各种道德规范。[5]道德学习是一种“习得”,并非是一种单纯的教授行为。
再次,道德的教与学的核心是态度问题。一个人在道德上“知”和“会”固然重要,但是“知之”“会之”并不保证“为之”。要使人自觉“为之”,须先使人“信之”,就是说,使人在情感或态度上倾向于“所知”“所会”。所以道德的教与学的核心是态度问题。道德教育要使受教育者对所教的道德规范形成认同感,因此需要学生对于行为规范的价值有一种亲身体验,从而促使情感或态度的形成。
一般而言,道德的教育方式是多种多样的。有口授式,有灌输式,有榜样示范和批判性指导等。但是,单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。杜威曾经提醒我们注意区别作为品性一部分的“道德观念”和作为纯粹道德知识的“关于道德的观念”的区别。例如关于诚实、纯洁或仁慈的见解,是不能自动地变为好的品性或好的行为的。[6]所以,道德是需要感悟的,道德是需要“习得”的,道德是需要践行的。
参考文献:
[1]柏拉图.柏拉图全集·美诺篇[M].王晓朝译.北京:人民教育出版社,2002.
[2]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995.
[3][英]吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].徐大建译.上海:商务印书馆,1992.
[4]檀传宝.论道德教育的可能性[J].教育理论与实践,1999(11).
[5]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
[6][美]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟等译.上海:华东师范大学出版社,1981.
(作者单位:浙江宁波市教育局教研室)
责任编辑李贤