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摘要
《幼儿园教育纲要》(试行)积极倡导帮助儿童去获得丰富的、积极的自我体验。其中,数学教育的目标是这样阐述的:“能从生活和游戏中体验到数学的重要和有趣”。显而易见,“体验”应成为幼儿学习数学的重要方式。何为体验?如何增进幼儿的数学体验?本文从理论上对体验的特质进行了阐述,并在实践的基础上概括了幼儿数学体验的策略。
关键词
幼儿数学体验特质策略
美国著名学者阿恩海姆认为:生活唯一的意义乃是对生活本身全面而彻底的体验——去全面地感知,深刻地认识生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义。这种体验和认识是生活至高无上的价值。卢梭也告诫我们:“由于所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的,所以人的最初的理解是一种感性的理解,正是有了这种感性的理解做基础,理智的理解才得以实现,所以说,我们最初的哲学老师是我们的脚,我们的手和我们的眼睛。用书本代替这些东西,那就不是在教我们自己推理,而是在教我们利用别人的推理,在教我们老是相信别人的话,而不是自己去学习。”因此,让幼儿动手,动脑体验数学理应成为重要的数学学习方式。
《幼儿园教育纲要》(试行)非常关注儿童发展中的种种体验,积极提倡帮助儿童获得丰富的、积极的自我体验。其中,就数学教育的目标就是这样表述的:“能从生活和游戏中感受到数量关系并体验到数学的重要和有趣。”
那么,何为体验,体验的特质是什么?如何增进幼儿的数学体验?怎样使幼儿的体验更深刻?我们对此开展了研究并在实践的基础上尝试总结出幼儿数学体验的策略。
一、体验的特质
关于体验,哲学解释为:通过亲身实践来认识周围的事物。可见,体验是以亲身经历,完成活动为基础,又是对经历、实践的感受,认识和经验的升华,这种升华是对感受的再感受,对认识的再认识,对经验的再经验。从认识论的角度看,是感性和理性的统一。基于这样的认识,笔者认为体验有以下特质:
(一)亲历性
体验必须是亲身经历,即必须是主体通过操作及身体的运动亲身感受。如果忽视这一特征,则谈不上真正意义上的体验。例如:让幼儿建立上下、前后等空间方位的概念,两位老师却有着不同的设计:
教师A:让幼儿观察图片,并回答提问:“小猫在哪里”(幼儿回答:小猫在床底下,小猫在椅子上,小猫在篓子里……)
教师B:开展“郊游”的游戏,让幼儿扮演各种动物角色,创设了“桥”、“山洞”、“草地”等场景,让幼儿走、爬、钻并回答这样的问题:你是从哪儿来的?你是怎么来的?(幼儿回答:我是从山洞里钻出来的,我是从桥下面爬上来的,我是从草地上跳过来的……)。
不难看出,通过活动,两组幼儿都掌握了里、外、上、下等方位词,但显然,在教师A组织的活动中,幼儿仅是一个旁观者的角色,他们仅是在凭原有的经验用语言描述着他人的体验。因此,幼儿的学习是被动的。而在教师B组织的活动中,幼儿才是体验者的角色,他们是在进行身体运动的过程中真切体会到自身和客体之间的空间关系的,因此,幼儿概念建立的过程是自主的。
正因为体验是个体所亲身经历的,所以留下的印象必然是深刻的,由此而形成的经验也必然是持久的。
(二)个别性
建构主义指出:当我们体验新事物时,我们会根据自己先前已经建构的已有经验和知识概念内化新事物。[1]可见,体验作为一种心理活动,是一种个人化的行为,建立在什么样的经验基础上去体验,用什么方式体验,体验的结果是什么?由于个体之间的差异性,体验的过程也必然会表现为个别性。例如:在大班幼儿掌握了10以内的数的组成和加减运算后,我们根据幼儿喜欢逛超市购物的特点,组织开展了“到超市去购物”的活动。其程序为到银行取钱→乘车去超市(乘一趟车自动投币一块钱)→超市购物→返回。活动开始,全体幼儿都乘上了车,且自觉地投了一块钱,(有的直接投一元,有的投两个五毛,有的投10个一毛,有的……)。进入超市,幼儿们只顾挑选自己喜欢的物品,而忽视物品的标价,所以结帐时,大多数幼儿因超额而未能出超市门,他们只得重新购买。这次,他们首先数了数手中的钱,然后认真得看着标价,边算边挑选看。钱数不够时, 有的想到了向老师和同伴借,有的想到了几个人协商购买。每个幼儿都高高兴兴地买到了自己喜欢的物品。返回时,有的幼儿能将返回时乘车所需的一元钱预先留下,他们顺利地乘上了车;有的幼儿已将钱用光,只好想办法借;没借到钱的只能“步行”回家。这部分幼儿直喊“累死了,累死了”。显然,活动中幼儿各自的体验是有差异的,解决问题的方式也是不同的。
(三)时间性
美国经济学家约瑟夫·派恩给体验下过这样的定义:所谓体验就是指人们以一种本质上说很个人化的方式来度过一段时间,并从中获得过程中呈现的一系列可记忆的事件。可见,体验是一个过程,而这个过程须有时间作保证。这里的时间是指真正属于主体自由支配的时间。因此,充足的、真正属于自己支配的时间是体验的重要保证。
时间的分配是活动设计的一个策略。传统的教育教学中,老师的活动多,占据的时间必然就多。随着教育理念的转变与更新,老师们渐渐地将时间还给了幼儿。但仍有两种倾向值得提醒。一是不够充分。充分的含义是指活动中属幼儿活动的时间不少于整个活动的三分之二,但事实上未能达到要求;二是虽然时间属于幼儿,但并不由幼儿自由支配,幼儿只不过是按老师的指令完成着各项活动,这种体验其实是受控制的、肤浅的。
二、体验的策略
(一)提供情境
情境既是幼儿学习数学的物质场景,也是幼儿学习数学所依赖的心理场景,两者密切相关。事实证明:充满“奇”、“趣”、“美”意境的物质环境蕴涵了大量的数学信息,能直接唤起幼儿轻松、开放的心境,使幼儿不自觉地进入学习的状态,为幼儿学习数学作好准备。
1. 生活情境
生活情境是指蕴涵着数学教育信息,能激发幼儿主动参与并获得发展的自然状态下的真实的生活环境。实践证明:幼儿在生活情境中的学习状态是最自然的,主动解决问题的方法是灵活多样的,情绪的体验是积极愉快的,获得的认识是全面综合的。
2. 游戏情境
游戏是幼儿最喜欢的活动,是幼儿认知结构的有力杠杆。游戏情境把严肃的目的和快乐的情绪结合起来,促使幼儿把一种热烈的情感带进了游戏活动中,而这种情感体验可以影响幼儿对渗透在游戏形式中的学习内容产生兴趣。我们会发现,游戏中的幼儿好象是小小的研究员,正从事着自己热爱的工作。因此,将数学内容巧妙地转化为游戏的规则要求,让幼儿通过玩游戏或来感受数学,幼儿获得的体验会更深刻。
值得提醒的是:无论提供哪种情境,都必须有问题相伴。因为数学学习活动是围绕解决问题而展开的,因此,要精心设计一个个开放式的问题并进行串接,以此引领幼儿的体验,这是获得成功的保证。并且情境创设不能流于形式,一定要围绕活动目标,为实现活动目标服务。切忌“繁杂”与“繁华”,尽量做到简约。在情境中学习,还须让幼儿明确角色。让幼儿据角色的行为从事学习活动,有利于提高活动的持久性和效率。角色可分为现实生活中的角色(如:学习者、游戏者)和虚幻世界中的角色(如:动物形象等)。
(二)操作探索
建构主义认为:儿童是通过动手“做科学”来学习科学,是通过询问自己感兴趣的问题,通过在开放性的探究活动中应用科学过程来探索问题的答案,通过将新经验与他们在形成个性化的建构意义时已拥有的信息有机结合来学习科学的。即,幼儿是据个人已有的经验和看法建构自己的知识的。而操作探索是幼儿构建数学的必由之路。
这里的操作探索不包括那种由教师指令性的,没有思考空间的验证性的操作活动,而是特指:幼儿在知道答案之前通过主动、积极的探索去寻找答案的活动。关于这一点,幼教工作者们早已达共识,并在开展了大量研究的基础上作了较全面的总结,一致认为:实现操作探索包括:1. 要有问题的引领;2. 需提供丰富多彩,具有层次性、多维性的材料;3. 确保操作的时间和空间;4. 进行概括总结。对此,本文不再赘言。笔者认为,除此以外,我们还应关注幼儿在操作过程中的符号表征活动。
所谓符号表征就是指在操作探究活动中,幼儿用代表其他事物的东西,如一种标记、图案、图画、声音或物体等来表示探索过程和结果,这种符号的表征对于幼儿习得数学符号具非常重要的意义。活动中,我们应积极鼓励幼儿创造性地表征。例如:关于5的组成,两位老师分别作了如下设计:
教师A:提供给每位幼儿5枚硬币和一张画有气球的记录纸(共6排气球,每排5只气球),让幼儿做抛硬币的游戏,要求硬币朝上的则将气球涂成红色,朝下的将气球涂成绿色。
教师B:提供每位幼儿5枚硬币,和一张空白记录纸,让幼儿做抛硬币的游戏,要求幼儿将结果用自己看得懂的符号记录。
其结果可想而知:前者,表征的符号是教师统一给予的,儿童只需涂色即可完成记录任务,记录形式单一。而后者,要完成记录必然要多经历一个符号选择的过程。我们惊喜地发现:幼儿出现了以下三种反应方式:图像式反应:画出硬币的形状和数量来表示;图符式反应:用线条或花等其他形状的东西表示;符号式反应:用正式的数字表示。[2]可见,幼儿符号表征的方式是具差异性的,而这种差异性的存在正是幼儿创造符号系统的结果。这种表征真实地反映了不同儿童数概念的不同水平层次,实现了每个幼儿在原有经验基础上的构建,在这样的活动中,幼儿不仅是在学习数学,而是在“发明”数学。
(三)交流分享
让幼儿体验数学还应包括交流分享,这是因为:其一,交流的过程是儿童思维外化的过程。这种过程也正是幼儿对自己的探究过程,探究结果等进行梳理和反思的过程,利于幼儿不断调整学习策略,从而完善建构活动;其二,数学建构活动本身就具社会性质,也就是说:个人创造的数学必须取决于数学共同体的“裁决”,只有数学共同体所一致接受的数学概念、方法、问题等,才能真正成为数学的成分。
交流是指人们让其他人了解他们思想的任何方式。幼儿数学教育提倡运用多种交流方式:
1. 语言。即用语言描述每个人的感受、体验和发现,这是最常用的一种方式。这种交流能让他人在倾听的过程中真正明白自己在想什么、干什么和怎么干。例如:某教师要求幼儿将吹塑纸条按从短到长,从下到上的顺序排列,一幼儿却是用由长到短,由下到上的方式解决,交流时该幼儿讲:“反正是一样的(意思是结果是一样的),我把纸条在桌上捉了一头对齐,先拿长的更快了些。”语言的描述不仅让老师了解到儿童解决问题的方法,便于老师的准确评价,而且也让同伴获得了一种解决问题更便捷的方法,同时,幼儿自身的思路也在语言组织的过程中变得越发清晰,幼儿的语言表达能力也获得相应的提高。
2. 动作。即用动作来演示自己的操作活动例如:老师拿出8块糖并提出这样的问题让幼儿解决:分给4个小朋友,每个小朋友得一样多的糖好不好分。交流时,老师请4个小朋友上来。让几位小朋友演示分的过程,这种方式较清晰地启示了幼儿解决问题的方法。
3. 符号。即用各种符号来记录(本文“操作探索”部分已有介绍)。
4. 图表、表格。即将探究的过程和结果用绘图表、填表格形式来展现。这样的交流较直观。
例如:绘制一张表格,在图表中标明班级中小朋友最喜欢吃的水果的种类及进行排序。
三、概括提升
在学习领会《纲要》精神的过程中,教师们认识到幼儿科学教育并不提倡给予幼儿抽象的科学概括。因此,组织活动时,将其视为“高压线”而违恐触及。只注重让幼儿操作,一旦幼儿的操作活动结束,老师便终止活动。使得幼儿的数学认知永远停留在操作层面的感性阶段。笔者认为:不过于强调抽象概念的掌握并不排斥幼儿初步概念的习得。这是因为:幼儿的体验是感性的、零碎的,甚至是不全面的,需老师引领帮助提炼;概念本身就是在抽象、概括的基础上所形成的,只有通过抽象概括使得幼儿的感性经验上升为理性认识才能实现对数学的真正理解,才能达成《纲要》中“建立学习初步的数概念”的要求。
最后,值得一提的是:当幼儿获得一些初步概念掌握解决问题的方法后,还需提供环境让幼儿在实践中加以运用,只有这样幼儿才能进一步体验到数学的重要和有趣。才能不断发现问题并激发进一步解决问题的愿望,为新一轮的体验活动打下基础。正是这种循环不断的体验才能使幼儿数学建构活动得到保证。
《幼儿园教育纲要》(试行)积极倡导帮助儿童去获得丰富的、积极的自我体验。其中,数学教育的目标是这样阐述的:“能从生活和游戏中体验到数学的重要和有趣”。显而易见,“体验”应成为幼儿学习数学的重要方式。何为体验?如何增进幼儿的数学体验?本文从理论上对体验的特质进行了阐述,并在实践的基础上概括了幼儿数学体验的策略。
关键词
幼儿数学体验特质策略
美国著名学者阿恩海姆认为:生活唯一的意义乃是对生活本身全面而彻底的体验——去全面地感知,深刻地认识生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义。这种体验和认识是生活至高无上的价值。卢梭也告诫我们:“由于所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的,所以人的最初的理解是一种感性的理解,正是有了这种感性的理解做基础,理智的理解才得以实现,所以说,我们最初的哲学老师是我们的脚,我们的手和我们的眼睛。用书本代替这些东西,那就不是在教我们自己推理,而是在教我们利用别人的推理,在教我们老是相信别人的话,而不是自己去学习。”因此,让幼儿动手,动脑体验数学理应成为重要的数学学习方式。
《幼儿园教育纲要》(试行)非常关注儿童发展中的种种体验,积极提倡帮助儿童获得丰富的、积极的自我体验。其中,就数学教育的目标就是这样表述的:“能从生活和游戏中感受到数量关系并体验到数学的重要和有趣。”
那么,何为体验,体验的特质是什么?如何增进幼儿的数学体验?怎样使幼儿的体验更深刻?我们对此开展了研究并在实践的基础上尝试总结出幼儿数学体验的策略。
一、体验的特质
关于体验,哲学解释为:通过亲身实践来认识周围的事物。可见,体验是以亲身经历,完成活动为基础,又是对经历、实践的感受,认识和经验的升华,这种升华是对感受的再感受,对认识的再认识,对经验的再经验。从认识论的角度看,是感性和理性的统一。基于这样的认识,笔者认为体验有以下特质:
(一)亲历性
体验必须是亲身经历,即必须是主体通过操作及身体的运动亲身感受。如果忽视这一特征,则谈不上真正意义上的体验。例如:让幼儿建立上下、前后等空间方位的概念,两位老师却有着不同的设计:
教师A:让幼儿观察图片,并回答提问:“小猫在哪里”(幼儿回答:小猫在床底下,小猫在椅子上,小猫在篓子里……)
教师B:开展“郊游”的游戏,让幼儿扮演各种动物角色,创设了“桥”、“山洞”、“草地”等场景,让幼儿走、爬、钻并回答这样的问题:你是从哪儿来的?你是怎么来的?(幼儿回答:我是从山洞里钻出来的,我是从桥下面爬上来的,我是从草地上跳过来的……)。
不难看出,通过活动,两组幼儿都掌握了里、外、上、下等方位词,但显然,在教师A组织的活动中,幼儿仅是一个旁观者的角色,他们仅是在凭原有的经验用语言描述着他人的体验。因此,幼儿的学习是被动的。而在教师B组织的活动中,幼儿才是体验者的角色,他们是在进行身体运动的过程中真切体会到自身和客体之间的空间关系的,因此,幼儿概念建立的过程是自主的。
正因为体验是个体所亲身经历的,所以留下的印象必然是深刻的,由此而形成的经验也必然是持久的。
(二)个别性
建构主义指出:当我们体验新事物时,我们会根据自己先前已经建构的已有经验和知识概念内化新事物。[1]可见,体验作为一种心理活动,是一种个人化的行为,建立在什么样的经验基础上去体验,用什么方式体验,体验的结果是什么?由于个体之间的差异性,体验的过程也必然会表现为个别性。例如:在大班幼儿掌握了10以内的数的组成和加减运算后,我们根据幼儿喜欢逛超市购物的特点,组织开展了“到超市去购物”的活动。其程序为到银行取钱→乘车去超市(乘一趟车自动投币一块钱)→超市购物→返回。活动开始,全体幼儿都乘上了车,且自觉地投了一块钱,(有的直接投一元,有的投两个五毛,有的投10个一毛,有的……)。进入超市,幼儿们只顾挑选自己喜欢的物品,而忽视物品的标价,所以结帐时,大多数幼儿因超额而未能出超市门,他们只得重新购买。这次,他们首先数了数手中的钱,然后认真得看着标价,边算边挑选看。钱数不够时, 有的想到了向老师和同伴借,有的想到了几个人协商购买。每个幼儿都高高兴兴地买到了自己喜欢的物品。返回时,有的幼儿能将返回时乘车所需的一元钱预先留下,他们顺利地乘上了车;有的幼儿已将钱用光,只好想办法借;没借到钱的只能“步行”回家。这部分幼儿直喊“累死了,累死了”。显然,活动中幼儿各自的体验是有差异的,解决问题的方式也是不同的。
(三)时间性
美国经济学家约瑟夫·派恩给体验下过这样的定义:所谓体验就是指人们以一种本质上说很个人化的方式来度过一段时间,并从中获得过程中呈现的一系列可记忆的事件。可见,体验是一个过程,而这个过程须有时间作保证。这里的时间是指真正属于主体自由支配的时间。因此,充足的、真正属于自己支配的时间是体验的重要保证。
时间的分配是活动设计的一个策略。传统的教育教学中,老师的活动多,占据的时间必然就多。随着教育理念的转变与更新,老师们渐渐地将时间还给了幼儿。但仍有两种倾向值得提醒。一是不够充分。充分的含义是指活动中属幼儿活动的时间不少于整个活动的三分之二,但事实上未能达到要求;二是虽然时间属于幼儿,但并不由幼儿自由支配,幼儿只不过是按老师的指令完成着各项活动,这种体验其实是受控制的、肤浅的。
二、体验的策略
(一)提供情境
情境既是幼儿学习数学的物质场景,也是幼儿学习数学所依赖的心理场景,两者密切相关。事实证明:充满“奇”、“趣”、“美”意境的物质环境蕴涵了大量的数学信息,能直接唤起幼儿轻松、开放的心境,使幼儿不自觉地进入学习的状态,为幼儿学习数学作好准备。
1. 生活情境
生活情境是指蕴涵着数学教育信息,能激发幼儿主动参与并获得发展的自然状态下的真实的生活环境。实践证明:幼儿在生活情境中的学习状态是最自然的,主动解决问题的方法是灵活多样的,情绪的体验是积极愉快的,获得的认识是全面综合的。
2. 游戏情境
游戏是幼儿最喜欢的活动,是幼儿认知结构的有力杠杆。游戏情境把严肃的目的和快乐的情绪结合起来,促使幼儿把一种热烈的情感带进了游戏活动中,而这种情感体验可以影响幼儿对渗透在游戏形式中的学习内容产生兴趣。我们会发现,游戏中的幼儿好象是小小的研究员,正从事着自己热爱的工作。因此,将数学内容巧妙地转化为游戏的规则要求,让幼儿通过玩游戏或来感受数学,幼儿获得的体验会更深刻。
值得提醒的是:无论提供哪种情境,都必须有问题相伴。因为数学学习活动是围绕解决问题而展开的,因此,要精心设计一个个开放式的问题并进行串接,以此引领幼儿的体验,这是获得成功的保证。并且情境创设不能流于形式,一定要围绕活动目标,为实现活动目标服务。切忌“繁杂”与“繁华”,尽量做到简约。在情境中学习,还须让幼儿明确角色。让幼儿据角色的行为从事学习活动,有利于提高活动的持久性和效率。角色可分为现实生活中的角色(如:学习者、游戏者)和虚幻世界中的角色(如:动物形象等)。
(二)操作探索
建构主义认为:儿童是通过动手“做科学”来学习科学,是通过询问自己感兴趣的问题,通过在开放性的探究活动中应用科学过程来探索问题的答案,通过将新经验与他们在形成个性化的建构意义时已拥有的信息有机结合来学习科学的。即,幼儿是据个人已有的经验和看法建构自己的知识的。而操作探索是幼儿构建数学的必由之路。
这里的操作探索不包括那种由教师指令性的,没有思考空间的验证性的操作活动,而是特指:幼儿在知道答案之前通过主动、积极的探索去寻找答案的活动。关于这一点,幼教工作者们早已达共识,并在开展了大量研究的基础上作了较全面的总结,一致认为:实现操作探索包括:1. 要有问题的引领;2. 需提供丰富多彩,具有层次性、多维性的材料;3. 确保操作的时间和空间;4. 进行概括总结。对此,本文不再赘言。笔者认为,除此以外,我们还应关注幼儿在操作过程中的符号表征活动。
所谓符号表征就是指在操作探究活动中,幼儿用代表其他事物的东西,如一种标记、图案、图画、声音或物体等来表示探索过程和结果,这种符号的表征对于幼儿习得数学符号具非常重要的意义。活动中,我们应积极鼓励幼儿创造性地表征。例如:关于5的组成,两位老师分别作了如下设计:
教师A:提供给每位幼儿5枚硬币和一张画有气球的记录纸(共6排气球,每排5只气球),让幼儿做抛硬币的游戏,要求硬币朝上的则将气球涂成红色,朝下的将气球涂成绿色。
教师B:提供每位幼儿5枚硬币,和一张空白记录纸,让幼儿做抛硬币的游戏,要求幼儿将结果用自己看得懂的符号记录。
其结果可想而知:前者,表征的符号是教师统一给予的,儿童只需涂色即可完成记录任务,记录形式单一。而后者,要完成记录必然要多经历一个符号选择的过程。我们惊喜地发现:幼儿出现了以下三种反应方式:图像式反应:画出硬币的形状和数量来表示;图符式反应:用线条或花等其他形状的东西表示;符号式反应:用正式的数字表示。[2]可见,幼儿符号表征的方式是具差异性的,而这种差异性的存在正是幼儿创造符号系统的结果。这种表征真实地反映了不同儿童数概念的不同水平层次,实现了每个幼儿在原有经验基础上的构建,在这样的活动中,幼儿不仅是在学习数学,而是在“发明”数学。
(三)交流分享
让幼儿体验数学还应包括交流分享,这是因为:其一,交流的过程是儿童思维外化的过程。这种过程也正是幼儿对自己的探究过程,探究结果等进行梳理和反思的过程,利于幼儿不断调整学习策略,从而完善建构活动;其二,数学建构活动本身就具社会性质,也就是说:个人创造的数学必须取决于数学共同体的“裁决”,只有数学共同体所一致接受的数学概念、方法、问题等,才能真正成为数学的成分。
交流是指人们让其他人了解他们思想的任何方式。幼儿数学教育提倡运用多种交流方式:
1. 语言。即用语言描述每个人的感受、体验和发现,这是最常用的一种方式。这种交流能让他人在倾听的过程中真正明白自己在想什么、干什么和怎么干。例如:某教师要求幼儿将吹塑纸条按从短到长,从下到上的顺序排列,一幼儿却是用由长到短,由下到上的方式解决,交流时该幼儿讲:“反正是一样的(意思是结果是一样的),我把纸条在桌上捉了一头对齐,先拿长的更快了些。”语言的描述不仅让老师了解到儿童解决问题的方法,便于老师的准确评价,而且也让同伴获得了一种解决问题更便捷的方法,同时,幼儿自身的思路也在语言组织的过程中变得越发清晰,幼儿的语言表达能力也获得相应的提高。
2. 动作。即用动作来演示自己的操作活动例如:老师拿出8块糖并提出这样的问题让幼儿解决:分给4个小朋友,每个小朋友得一样多的糖好不好分。交流时,老师请4个小朋友上来。让几位小朋友演示分的过程,这种方式较清晰地启示了幼儿解决问题的方法。
3. 符号。即用各种符号来记录(本文“操作探索”部分已有介绍)。
4. 图表、表格。即将探究的过程和结果用绘图表、填表格形式来展现。这样的交流较直观。
例如:绘制一张表格,在图表中标明班级中小朋友最喜欢吃的水果的种类及进行排序。
三、概括提升
在学习领会《纲要》精神的过程中,教师们认识到幼儿科学教育并不提倡给予幼儿抽象的科学概括。因此,组织活动时,将其视为“高压线”而违恐触及。只注重让幼儿操作,一旦幼儿的操作活动结束,老师便终止活动。使得幼儿的数学认知永远停留在操作层面的感性阶段。笔者认为:不过于强调抽象概念的掌握并不排斥幼儿初步概念的习得。这是因为:幼儿的体验是感性的、零碎的,甚至是不全面的,需老师引领帮助提炼;概念本身就是在抽象、概括的基础上所形成的,只有通过抽象概括使得幼儿的感性经验上升为理性认识才能实现对数学的真正理解,才能达成《纲要》中“建立学习初步的数概念”的要求。
最后,值得一提的是:当幼儿获得一些初步概念掌握解决问题的方法后,还需提供环境让幼儿在实践中加以运用,只有这样幼儿才能进一步体验到数学的重要和有趣。才能不断发现问题并激发进一步解决问题的愿望,为新一轮的体验活动打下基础。正是这种循环不断的体验才能使幼儿数学建构活动得到保证。