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本案例中的两难处境可能很多教师都曾体会过：教育理想令人憧憬，而现实中却有种种无奈，我究竟该怎么做？令人欣慰的是，我们看到案例中一个日常教育实践中再寻常不过的师幼互动事件引发了这位教师的反思，令她产生了调整教育环境的想法，这一想法虽遭到现实的打击，但其背后是“尊重幼儿需要”“保护幼儿天性”等可贵的教育情怀。那么，要如何弥合理想和现实之间的落差呢？我认为本案例中有三个不同层面的问题值得我们探讨。
一、关于“限制孩子的自由是对孩子天性的扼杀”——检视我们的教育信念
幼儿园教师的教育信念可以表述为对什么是好的幼儿教育的理解和选择，它涉及教师的儿童观、教育观、课程观等。教师对儿童的理解及对儿童怀有的正确的期待是其良好教育行为的基础和保障。案例中的教师提到“有人说”“也有人说”，反映出她可能还没有形成自己稳固的教育信念，但她在努力让自己的教育行为符合某些教育理念。
那么，是什么样的教育理念令案例中的教师陷入踯躅呢？“限制孩子的自由是对孩子天性的扼杀”，这一句话既包含了言者的儿童观：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的；也包含了言者的教育观：成人不应限制孩子的自由，从而扼杀孩子的天性。这样的儿童观和教育观是我们当前所倡导的，但社会倡导的观念要转化为教师个人的教育信念，还有很长一段路要走。首先教师需要理解这一观念，这其中就可能产生很多问题。例如，怎么理解“天性”？许多思想家都探讨过这一问题，因而阅读经典著作或许可以帮助我们了解到儿童天生具有好奇心，他们喜欢探究周围的世界；儿童是天生的学习者；儿童喜欢游戏；儿童喜欢与人交往……但对这些话语耳熟能详并不意味着真正理解，教师还需要通过与儿童打交道达到对儿童天性的体认。那“自由”又该作何理解？这个问题似乎更复杂，原因是学术界对“自由”尚无明确统一的定义。卢梭说过“人生而自由，却无往不在枷锁之中”，道出了人在社会中的处境：追求自由是人的天性，但个人不可能享有绝对意义上的自由。也就是说，自由总是有限度的，在一定的社会秩序和规则的范围内，个人享有追求自由的权利。以赛亚·伯林将“自由”划分为“积极自由”和“消极自由”两种，“积极自由”指的是“可基于自身主动意志而非外部力量来做出选择和决定”，而“消极自由”指的是“意志上不受他人的强制，行为上不受他人的干涉”。由此，我们看到无论是消极的“自由”，还是积极的“自由”，其背后都有“自律”作为支撑，即“自由”不是别人施与的特权，而是自己选择做什么或不做什么的主动状态。因而，可以说帮助幼儿成长为能够享有“自由”的人，并不是满足其所有欲望、任其为所欲为，而是帮助其发展自主、自律的能力。这就需要教师帮助幼儿在具体情境中学习自我表达，学习自我调适，学习解决问题，学习做出选择并为自己的选择承担责任。
教师学习教育理念的过程往往是自主建构的过程，即在自己原有经验的基础上理解新事物。受到原有经验的限制，教师就有可能产生对教育理念的误读、误解。在本案例中，教师对教育行为的选择很大程度上取决于自身对“自由”的理解，不同的理解引发了不同的教育行为。
二、关于“可不可以去走廊上玩”——检视我们的教育能力
在幼儿教育阶段，教师的教育能力不仅体现为组织集体教学活动的能力，更重要的是创设环境、提供材料、支持游戏、将教育渗透于各种寻常时刻等多方面的能力。案例中的教师萌生了让幼儿吃完点心后去走廊上玩的想法，反映出教师具有一定的课程资源意识。
教师可以利用走廊为幼儿设计一些较为特殊的区域活动。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鲜空气方面的优势，很多幼儿园将科学发现区设于走廊，幼儿可以观察、比较动植物的生长，玩一些光影游戏，以及记录气象等；因走廊可能具有的便于清洁整理方面的优势，有的幼儿园就在走廊设置了涂鸦墙或沙水区；因走廊空间所具有的开放性特征，有的幼儿园将其辟为混龄互动游戏区……对于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空间为幼儿创设适宜的活动环境是幼儿园教师专业能力的体现。当然，这里的“适宜”也包含了对“安全”的考虑。关于“安全”的问题，笔者曾专门撰文讨论（参见《“保护”和“促进”：幼儿园安全问题的两个思考向度》，刊发于《幼儿教育·教育教学》2012年第4期），核心观点是保护幼儿应以不影响幼儿的发展为原则，“因噎废食”的做法不可取，那等于是剥夺幼儿成长的机会；家长的观念需要具有专业能力的教师的引领，与家长交流与沟通本就是教师专业能力的一部分。
安全问题在幼儿园教育中是不可能不考虑的，美国的幼教同行对安全问题也是很重视的，但他们提出在活动中给幼儿的安全应是“必要的安全”（as safe as necessary）而不是“尽可能安全”（as safe as possible），这一点值得我们借鉴。比如，笔者在美国访学期间，在一所实验幼儿园观察时看到，幼儿在桌面小积木建构和活动区大积木建构中都会将积木垒得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到边上的幼儿，对此，教师并不制止。与之交流时，这位教师说“这并不太危险”，意思是不会造成严重的后果，她又表示“还需要等待”，她在等待一个时机，等幼儿亲身体验到由于建筑搭得过高而倒塌从而对自己及他人产生了影响，然后介入引导幼儿思考如何改变做法以保证安全。但另一次，当她看到有两个女孩拉着一根细长的带子在活动室里跑动和旋转时，她立刻制止了，她说“这是真正危险的”。无论室内活动、走廊活动还是户外活动，对于不同场所的危险因素教师都应有预估，在消除安全隐患、保证必要的安全的同时，与幼儿共同制订出适用于不同活动的规则。笔者在美国的多所幼儿园参观时，都在活动室及走廊的墙上看到了“请小声说话”（use indoor vioce）、“请步行通过”（use walk feet）等示意规则的标志。
三、关于“秀秀”——检视我们的教育机智
教育机智是指教师能在复杂、微妙的教育情境中迅速且恰当地做出行动上的决断的能力，它是教师教育艺术的组成部分。具体的教育情境包含具体的对象、具体的事件。无论是对象还是事件都不是孤立的，它们都处于多重套叠的系统之中，因而是复杂和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，笔者无法直接给出应同意她去或不同意她去的建议。“安全”方面的考量是其中一个因素。如果走廊是个“无准备的环境”——材料尚未准备，安全尚未检查，人手也无安排，那么笔者认为教师不应作出同意幼儿去走廊玩的决定。即使走廊是个“有准备的环境”，教师在具体情境中也需要考虑其他因素，比如一日活动常规。一日活动常规的确立对幼儿的发展甚为重要，幼儿熟悉常规后可以预期幼儿园的一日生活，从而产生安全、稳定、信任的感觉，这样的环境有利于幼儿自主开展活动。因而幼儿园的一日活动安排一旦确立，不宜轻易更改。也正是因为幼儿园一日活动常规对幼儿发展有着不可忽视的作用，我们就更需要保证其科学性、合理性。在一日活动安排中，我们要综合考虑幼儿身心发展的规律和幼儿园的资源调度，通常我们会考虑动静交替、室内外交替、集体活动和小组活动交替的方式，以满足幼儿发展的各种需求。在本案例中，我们仅能看到该班级一小部分的日常活动安排，即早晨幼儿入园后有户外晨间锻炼活动，然后有早点，早点先吃完的幼儿可以在室内安静地活动，从中似乎可以看到室内外交替和动静交替的做法，而且幼儿吃完点心后进行一些安静的活动也符合卫生要求。至少这一段活动安排看起来是合理的，而秀秀在吃完点心后想到走廊玩梅花桩的想法从卫生角度看并不合适。另外，如果满足了秀秀的愿望，则是打破了班级的常规，这不仅会对秀秀产生影响，也会对班上的其他幼儿产生影响。如此权衡，笔者会作出不同意秀秀去走廊玩的教育选择。 那这样是否就是限制了秀秀的自由了呢？前文已对什么是“自由”进行了讨论，即人不可能享有绝对的“自由”，帮助幼儿获得“自由”实质上是帮助幼儿发展自主、自律的能力。在此情境中我们可以帮助秀秀获得怎样的发展呢？第一步，当秀秀来向教师表达她的愿望时，我们尽管觉得这个愿望可能不宜满足，但可以肯定秀秀的这种表达：“谢谢秀秀来告诉老师你的想法”。同时我们还可以真诚地对秀秀表达共情式的理解：“你今天来晚了没玩到梅花桩啊，嗯，梅花桩是挺好玩的，如果老师是你的话，也会觉得很想玩。”这一步虽然看起来未解决任何问题，但非常重要，这是教师在建设一种关爱的情感氛围，让秀秀觉得教师是可以信任的，是一个帮助者。同时教师也在向幼儿示范如何站在对方立场上体会他人的心情。第二步，“可是，现在是吃完点心后的室内安静活动时间啊！”（室内最好有图文并茂的一日活动安排表，教师可以跟秀秀一起看日程安排。）这样做的意图是让秀秀理解班级活动有一定的规则，秀秀和教师都是班级的一员，都需要遵守这个规则。安排班级活动并非是教师的个人意愿和权力，遵照规则活动不是屈从于任何个人，而是群体生活的需要。第三步，“我们想想看，下次怎样可以玩到梅花桩游戏？”这样做的意图是引导秀秀自己解决问题。秀秀或许会说“那我明天早点来”，或许会说“下午还有户外活动，我可不可以玩梅花桩”，或者还有其他办法。不管是什么办法，秀秀都在学习自我调适和解决问题的道路上迈出了一大步。当然也有可能秀秀会因为得不到满意的结果而沮丧，不愿意去看书，但教师的态度应该是温暖而坚定的，可以让秀秀到书写区或美工角把自己的心情画下来，等她画好后可以请她说一说画的内容，并帮她记录下来。这个做法不仅有助于秀秀的情感与社会性的发展，更是整合了语言领域的发展价值。这也是笔者在美国时常常见到的幼儿园教师引导幼儿表达情绪的方式。在本案例中，教师对秀秀作出如上回应，相信不仅不会影响她向教师表达想法的热情，而且有助于秀秀建立规则意识、发展自我调节和解决问题的能力，这正是在促进秀秀向获得“自由”的道路迈进。
当然，在有一种情况下，笔者会建议教师满足幼儿玩梅花桩的愿望，那就是教师在日常观察中了解到这是一名内向、不敢表达愿望也不敢尝试有挑战性活动的幼儿，教师一直在等待时机。在这天的晨间活动中，这名幼儿看到同伴玩梅花桩后觉得好玩，便鼓足勇气向自己最信任的教师提出了愿望。教师马上意识到这是帮助这名幼儿增强自信心的契机，便可请配班教师帮忙，而这位被幼儿信任的教师则可以悄悄带这个幼儿去玩梅花桩。这样做是否恰当呢？在笔者看来，规则不能高于幼儿的发展需要，此情此景中，教师对幼儿发展机会的把握正是教师教育机智的体现，正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”。
一、关于“限制孩子的自由是对孩子天性的扼杀”——检视我们的教育信念
幼儿园教师的教育信念可以表述为对什么是好的幼儿教育的理解和选择，它涉及教师的儿童观、教育观、课程观等。教师对儿童的理解及对儿童怀有的正确的期待是其良好教育行为的基础和保障。案例中的教师提到“有人说”“也有人说”，反映出她可能还没有形成自己稳固的教育信念，但她在努力让自己的教育行为符合某些教育理念。
那么，是什么样的教育理念令案例中的教师陷入踯躅呢？“限制孩子的自由是对孩子天性的扼杀”，这一句话既包含了言者的儿童观：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的；也包含了言者的教育观：成人不应限制孩子的自由，从而扼杀孩子的天性。这样的儿童观和教育观是我们当前所倡导的，但社会倡导的观念要转化为教师个人的教育信念，还有很长一段路要走。首先教师需要理解这一观念，这其中就可能产生很多问题。例如，怎么理解“天性”？许多思想家都探讨过这一问题，因而阅读经典著作或许可以帮助我们了解到儿童天生具有好奇心，他们喜欢探究周围的世界；儿童是天生的学习者；儿童喜欢游戏；儿童喜欢与人交往……但对这些话语耳熟能详并不意味着真正理解，教师还需要通过与儿童打交道达到对儿童天性的体认。那“自由”又该作何理解？这个问题似乎更复杂，原因是学术界对“自由”尚无明确统一的定义。卢梭说过“人生而自由，却无往不在枷锁之中”，道出了人在社会中的处境：追求自由是人的天性，但个人不可能享有绝对意义上的自由。也就是说，自由总是有限度的，在一定的社会秩序和规则的范围内，个人享有追求自由的权利。以赛亚·伯林将“自由”划分为“积极自由”和“消极自由”两种，“积极自由”指的是“可基于自身主动意志而非外部力量来做出选择和决定”，而“消极自由”指的是“意志上不受他人的强制，行为上不受他人的干涉”。由此，我们看到无论是消极的“自由”，还是积极的“自由”，其背后都有“自律”作为支撑，即“自由”不是别人施与的特权，而是自己选择做什么或不做什么的主动状态。因而，可以说帮助幼儿成长为能够享有“自由”的人，并不是满足其所有欲望、任其为所欲为，而是帮助其发展自主、自律的能力。这就需要教师帮助幼儿在具体情境中学习自我表达，学习自我调适，学习解决问题，学习做出选择并为自己的选择承担责任。
教师学习教育理念的过程往往是自主建构的过程，即在自己原有经验的基础上理解新事物。受到原有经验的限制，教师就有可能产生对教育理念的误读、误解。在本案例中，教师对教育行为的选择很大程度上取决于自身对“自由”的理解，不同的理解引发了不同的教育行为。
二、关于“可不可以去走廊上玩”——检视我们的教育能力
在幼儿教育阶段，教师的教育能力不仅体现为组织集体教学活动的能力，更重要的是创设环境、提供材料、支持游戏、将教育渗透于各种寻常时刻等多方面的能力。案例中的教师萌生了让幼儿吃完点心后去走廊上玩的想法，反映出教师具有一定的课程资源意识。
教师可以利用走廊为幼儿设计一些较为特殊的区域活动。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鲜空气方面的优势，很多幼儿园将科学发现区设于走廊，幼儿可以观察、比较动植物的生长，玩一些光影游戏，以及记录气象等；因走廊可能具有的便于清洁整理方面的优势，有的幼儿园就在走廊设置了涂鸦墙或沙水区；因走廊空间所具有的开放性特征，有的幼儿园将其辟为混龄互动游戏区……对于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空间为幼儿创设适宜的活动环境是幼儿园教师专业能力的体现。当然，这里的“适宜”也包含了对“安全”的考虑。关于“安全”的问题，笔者曾专门撰文讨论（参见《“保护”和“促进”：幼儿园安全问题的两个思考向度》，刊发于《幼儿教育·教育教学》2012年第4期），核心观点是保护幼儿应以不影响幼儿的发展为原则，“因噎废食”的做法不可取，那等于是剥夺幼儿成长的机会；家长的观念需要具有专业能力的教师的引领，与家长交流与沟通本就是教师专业能力的一部分。
安全问题在幼儿园教育中是不可能不考虑的，美国的幼教同行对安全问题也是很重视的，但他们提出在活动中给幼儿的安全应是“必要的安全”（as safe as necessary）而不是“尽可能安全”（as safe as possible），这一点值得我们借鉴。比如，笔者在美国访学期间，在一所实验幼儿园观察时看到，幼儿在桌面小积木建构和活动区大积木建构中都会将积木垒得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到边上的幼儿，对此，教师并不制止。与之交流时，这位教师说“这并不太危险”，意思是不会造成严重的后果，她又表示“还需要等待”，她在等待一个时机，等幼儿亲身体验到由于建筑搭得过高而倒塌从而对自己及他人产生了影响，然后介入引导幼儿思考如何改变做法以保证安全。但另一次，当她看到有两个女孩拉着一根细长的带子在活动室里跑动和旋转时，她立刻制止了，她说“这是真正危险的”。无论室内活动、走廊活动还是户外活动，对于不同场所的危险因素教师都应有预估，在消除安全隐患、保证必要的安全的同时，与幼儿共同制订出适用于不同活动的规则。笔者在美国的多所幼儿园参观时，都在活动室及走廊的墙上看到了“请小声说话”（use indoor vioce）、“请步行通过”（use walk feet）等示意规则的标志。
三、关于“秀秀”——检视我们的教育机智
教育机智是指教师能在复杂、微妙的教育情境中迅速且恰当地做出行动上的决断的能力，它是教师教育艺术的组成部分。具体的教育情境包含具体的对象、具体的事件。无论是对象还是事件都不是孤立的，它们都处于多重套叠的系统之中，因而是复杂和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，笔者无法直接给出应同意她去或不同意她去的建议。“安全”方面的考量是其中一个因素。如果走廊是个“无准备的环境”——材料尚未准备，安全尚未检查，人手也无安排，那么笔者认为教师不应作出同意幼儿去走廊玩的决定。即使走廊是个“有准备的环境”，教师在具体情境中也需要考虑其他因素，比如一日活动常规。一日活动常规的确立对幼儿的发展甚为重要，幼儿熟悉常规后可以预期幼儿园的一日生活，从而产生安全、稳定、信任的感觉，这样的环境有利于幼儿自主开展活动。因而幼儿园的一日活动安排一旦确立，不宜轻易更改。也正是因为幼儿园一日活动常规对幼儿发展有着不可忽视的作用，我们就更需要保证其科学性、合理性。在一日活动安排中，我们要综合考虑幼儿身心发展的规律和幼儿园的资源调度，通常我们会考虑动静交替、室内外交替、集体活动和小组活动交替的方式，以满足幼儿发展的各种需求。在本案例中，我们仅能看到该班级一小部分的日常活动安排，即早晨幼儿入园后有户外晨间锻炼活动，然后有早点，早点先吃完的幼儿可以在室内安静地活动，从中似乎可以看到室内外交替和动静交替的做法，而且幼儿吃完点心后进行一些安静的活动也符合卫生要求。至少这一段活动安排看起来是合理的，而秀秀在吃完点心后想到走廊玩梅花桩的想法从卫生角度看并不合适。另外，如果满足了秀秀的愿望，则是打破了班级的常规，这不仅会对秀秀产生影响，也会对班上的其他幼儿产生影响。如此权衡，笔者会作出不同意秀秀去走廊玩的教育选择。 那这样是否就是限制了秀秀的自由了呢？前文已对什么是“自由”进行了讨论，即人不可能享有绝对的“自由”，帮助幼儿获得“自由”实质上是帮助幼儿发展自主、自律的能力。在此情境中我们可以帮助秀秀获得怎样的发展呢？第一步，当秀秀来向教师表达她的愿望时，我们尽管觉得这个愿望可能不宜满足，但可以肯定秀秀的这种表达：“谢谢秀秀来告诉老师你的想法”。同时我们还可以真诚地对秀秀表达共情式的理解：“你今天来晚了没玩到梅花桩啊，嗯，梅花桩是挺好玩的，如果老师是你的话，也会觉得很想玩。”这一步虽然看起来未解决任何问题，但非常重要，这是教师在建设一种关爱的情感氛围，让秀秀觉得教师是可以信任的，是一个帮助者。同时教师也在向幼儿示范如何站在对方立场上体会他人的心情。第二步，“可是，现在是吃完点心后的室内安静活动时间啊！”（室内最好有图文并茂的一日活动安排表，教师可以跟秀秀一起看日程安排。）这样做的意图是让秀秀理解班级活动有一定的规则，秀秀和教师都是班级的一员，都需要遵守这个规则。安排班级活动并非是教师的个人意愿和权力，遵照规则活动不是屈从于任何个人，而是群体生活的需要。第三步，“我们想想看，下次怎样可以玩到梅花桩游戏？”这样做的意图是引导秀秀自己解决问题。秀秀或许会说“那我明天早点来”，或许会说“下午还有户外活动，我可不可以玩梅花桩”，或者还有其他办法。不管是什么办法，秀秀都在学习自我调适和解决问题的道路上迈出了一大步。当然也有可能秀秀会因为得不到满意的结果而沮丧，不愿意去看书，但教师的态度应该是温暖而坚定的，可以让秀秀到书写区或美工角把自己的心情画下来，等她画好后可以请她说一说画的内容，并帮她记录下来。这个做法不仅有助于秀秀的情感与社会性的发展，更是整合了语言领域的发展价值。这也是笔者在美国时常常见到的幼儿园教师引导幼儿表达情绪的方式。在本案例中，教师对秀秀作出如上回应，相信不仅不会影响她向教师表达想法的热情，而且有助于秀秀建立规则意识、发展自我调节和解决问题的能力，这正是在促进秀秀向获得“自由”的道路迈进。
当然，在有一种情况下，笔者会建议教师满足幼儿玩梅花桩的愿望，那就是教师在日常观察中了解到这是一名内向、不敢表达愿望也不敢尝试有挑战性活动的幼儿，教师一直在等待时机。在这天的晨间活动中，这名幼儿看到同伴玩梅花桩后觉得好玩，便鼓足勇气向自己最信任的教师提出了愿望。教师马上意识到这是帮助这名幼儿增强自信心的契机，便可请配班教师帮忙，而这位被幼儿信任的教师则可以悄悄带这个幼儿去玩梅花桩。这样做是否恰当呢？在笔者看来，规则不能高于幼儿的发展需要，此情此景中，教师对幼儿发展机会的把握正是教师教育机智的体现，正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”。