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我国自20世纪80年代以来的幼儿园课程改革虽然起始于“自下而上”的试验，但是真正意义上的改革则是由政府部门“自上而下”通过政策法规以及行政途径大规模推行的。
我国不少学者认为，这场迄今仍在进行的幼儿园课程改革存在着教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革严重脱节的问题。其实，这个问题的产生是必然的，尤其是在中国文化背景下更是不可避免。问题是我们应该如何去面对，如何去解决。“幼儿园课程改革的最大问题和障碍就是幼儿园教师不会将先进理念转化为教育行为”，这句当今广泛流传的话似乎解释了教育理念与教育实践改革脱节的原因。但是，这句话没有起到保护广大幼儿园教师改革热情的作用，也不尊重教师付出的辛勤劳动，而且在道理上也是说不通的。
从“课程编制的模式”谈教育
理念与教育实践改革的脱节
教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革出现脱节的问题，并不是没有先例的。
在美国，每一次课程改革多半只是接受某一种理论，由改革的推进者高喊改革的口号，全面“扫荡式地”更新课程。在上世纪60、70年代，美国课程专家施瓦布（Schwab,J.J.）对当时正处于危机中的课程原理作了诊断，批评了将一些理论直接拿来加以运用的现象，认为只有通过择宜或折中，这些理论才能成为课程的理论依据，并指出课程领域的再生之路是从盲目追求理论转向对实践情景的关注。据此，施瓦布提出了课程编制的“实践模式”。
施瓦布认为，教育理论与教育实践在目的与对象、所需解决问题的来源、解决问题的方法等方面都是不同的，因此，在课程编制中盲目地依赖理论，会使课程处于危机之中。
施瓦布指出，理论关注的是一般的、普遍的知识，追求真理性、可证实性、广泛性等；实践关注的则是可行性，因为实践是具体的、特定的，是受情景影响的。实践要对各种可能的行动作出抉择，而作出抉择的主要依据是这种行动能否解决实际问题，而不是这种行动本身是否具有真理性。而且，一种可以解决问题的行动一般是不会有持久性和广泛性的。施瓦布认为，理论的问题来源于心态，产生于已经确定的或公认的理论体系；而实践的问题总是来自与当事人休戚相关的事态。施瓦布还认为，理论研究的方法是受与理论一致的指导性原理控制的，这个原理决定了问题的提出和形成，也决定了材料的搜集和解释；实践研究的方法则没有这样的指导性原理，采用的是“审议”的方式。
此后，一些学者开始在课程编制中加入课程审议的过程，以解决那些对课程编制造成障碍的、不确定的实际问题。课程审议的对象是具体的教育个案，其目的并非形成共识或概括出某些结论，而是在特定教育情景中作出行动的决策。因此，开展课程审议的基本条件是提供各种可供选择的方案。在课程审议中运用的是实践语言，依赖的是实践智慧，进行的是实践判断，实施的是一种实践的逻辑过程，而不是形式的逻辑过程。课程审议是一种集体审议，审议过程要求多方代表参加，需要参与者相互启发，共同作出行动抉择。课程审议的加入改变了课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了“自下而上”的课程编制模式。这种课程编制模式的难点就在于要创造一场对话，并提供能引起这场对话的方法。课程编制的实践模式对在课程编制中过分依赖理论，特别是过分依赖某一种理论的倾向提出了批判，认定课程问题不是“教什么”的问题，而是“应该教什么”的问题，而这样的问题是不确定的，解决问题的办法不是归纳或演绎这类逻辑推理，而是实践的推理。
课程编制的实践模式从理论与实践关系的视角提出了如何解决在课程编制的目标模式和过程模式之间，在科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程内容的稳定性与可变性、课程评价的终结性与形成性之间存在的沟壑问题。
课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式，在有些条件下对提高课程实施的有效性是有益的，但并非在任何条件下都有效。这是因为：（1）课程编制的实践模式过于强调实际情景的独特性，缺乏对理论的关注，在运行中容易滑入相对主义的轨道。（2）在课程审议过程中，参与者有不同的背景，各自持有的理论不同，各自看问题的视角也不同，如果没有建立起较为完善的课程审议机制，容易产生思路上的混乱。（3）课程编制不只是一个技术问题，更是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。
课程编制的实践模式至少告诉我们，自上而下的、从理论到实践的演绎式的课程改革一定会带来理论与实践的脱节问题。但是，这种课程编制的模式也并非开启各种门锁的万能钥匙，其适用性是有限的，特别是在教育理论水平有限、实践经验不足、教育资源匮乏、教育民主氛围不理想、社会对教育价值的评定以标准化的测量为基础、社会文化对个体价值的认同度较低等条件下，其适用性更为有限。
例如，当今在我国幼儿园课程改革中出现的“园本课程”和“园本教研”等，多少借用了课程编制的实践模式的一些基本思路。在一定条件下（例如，幼儿园资源丰富、师资质量高、有研究资源和能力、社区和家长认同度高，等等），它们可能对解决理念与实践之间的脱节问题起作用，但是，其适用性是有限的，特别是在我国经济、政治、文化、社会背景下更不可能普遍适用，全民地、运动式地去倡导和推进，一定会适得其反。
从“课程实施的取向”谈教育
理念与教育实践改革的脱节
讲到教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革脱节的问题时，我们也应该知道课程理念的传播与课程的实施并不是一回事。课程实施是课程的“再调整”活动，它是课程编制中的一个重要阶段。对课程实施的研究，关注的是课程计划在教育过程中实际发生的情况，以及影响课程实施的各种因素。对课程实施的研究，有益于课程编制者了解、分析和评定课程计划与教育实际之间的契合度，以及导致契合度高低的原因，理解课程变革失败或成功的原因，从而及时调整课程计划，完善课程编制的过程。
美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃特（Snyder, J., Bolin, F.
我国不少学者认为，这场迄今仍在进行的幼儿园课程改革存在着教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革严重脱节的问题。其实，这个问题的产生是必然的，尤其是在中国文化背景下更是不可避免。问题是我们应该如何去面对，如何去解决。“幼儿园课程改革的最大问题和障碍就是幼儿园教师不会将先进理念转化为教育行为”，这句当今广泛流传的话似乎解释了教育理念与教育实践改革脱节的原因。但是，这句话没有起到保护广大幼儿园教师改革热情的作用，也不尊重教师付出的辛勤劳动，而且在道理上也是说不通的。
从“课程编制的模式”谈教育
理念与教育实践改革的脱节
教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革出现脱节的问题，并不是没有先例的。
在美国，每一次课程改革多半只是接受某一种理论，由改革的推进者高喊改革的口号，全面“扫荡式地”更新课程。在上世纪60、70年代，美国课程专家施瓦布（Schwab,J.J.）对当时正处于危机中的课程原理作了诊断，批评了将一些理论直接拿来加以运用的现象，认为只有通过择宜或折中，这些理论才能成为课程的理论依据，并指出课程领域的再生之路是从盲目追求理论转向对实践情景的关注。据此，施瓦布提出了课程编制的“实践模式”。
施瓦布认为，教育理论与教育实践在目的与对象、所需解决问题的来源、解决问题的方法等方面都是不同的，因此，在课程编制中盲目地依赖理论，会使课程处于危机之中。
施瓦布指出，理论关注的是一般的、普遍的知识，追求真理性、可证实性、广泛性等；实践关注的则是可行性，因为实践是具体的、特定的，是受情景影响的。实践要对各种可能的行动作出抉择，而作出抉择的主要依据是这种行动能否解决实际问题，而不是这种行动本身是否具有真理性。而且，一种可以解决问题的行动一般是不会有持久性和广泛性的。施瓦布认为，理论的问题来源于心态，产生于已经确定的或公认的理论体系；而实践的问题总是来自与当事人休戚相关的事态。施瓦布还认为，理论研究的方法是受与理论一致的指导性原理控制的，这个原理决定了问题的提出和形成，也决定了材料的搜集和解释；实践研究的方法则没有这样的指导性原理，采用的是“审议”的方式。
此后，一些学者开始在课程编制中加入课程审议的过程，以解决那些对课程编制造成障碍的、不确定的实际问题。课程审议的对象是具体的教育个案，其目的并非形成共识或概括出某些结论，而是在特定教育情景中作出行动的决策。因此，开展课程审议的基本条件是提供各种可供选择的方案。在课程审议中运用的是实践语言，依赖的是实践智慧，进行的是实践判断，实施的是一种实践的逻辑过程，而不是形式的逻辑过程。课程审议是一种集体审议，审议过程要求多方代表参加，需要参与者相互启发，共同作出行动抉择。课程审议的加入改变了课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了“自下而上”的课程编制模式。这种课程编制模式的难点就在于要创造一场对话，并提供能引起这场对话的方法。课程编制的实践模式对在课程编制中过分依赖理论，特别是过分依赖某一种理论的倾向提出了批判，认定课程问题不是“教什么”的问题，而是“应该教什么”的问题，而这样的问题是不确定的，解决问题的办法不是归纳或演绎这类逻辑推理，而是实践的推理。
课程编制的实践模式从理论与实践关系的视角提出了如何解决在课程编制的目标模式和过程模式之间，在科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程内容的稳定性与可变性、课程评价的终结性与形成性之间存在的沟壑问题。
课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式，在有些条件下对提高课程实施的有效性是有益的，但并非在任何条件下都有效。这是因为：（1）课程编制的实践模式过于强调实际情景的独特性，缺乏对理论的关注，在运行中容易滑入相对主义的轨道。（2）在课程审议过程中，参与者有不同的背景，各自持有的理论不同，各自看问题的视角也不同，如果没有建立起较为完善的课程审议机制，容易产生思路上的混乱。（3）课程编制不只是一个技术问题，更是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。
课程编制的实践模式至少告诉我们，自上而下的、从理论到实践的演绎式的课程改革一定会带来理论与实践的脱节问题。但是，这种课程编制的模式也并非开启各种门锁的万能钥匙，其适用性是有限的，特别是在教育理论水平有限、实践经验不足、教育资源匮乏、教育民主氛围不理想、社会对教育价值的评定以标准化的测量为基础、社会文化对个体价值的认同度较低等条件下，其适用性更为有限。
例如，当今在我国幼儿园课程改革中出现的“园本课程”和“园本教研”等，多少借用了课程编制的实践模式的一些基本思路。在一定条件下（例如，幼儿园资源丰富、师资质量高、有研究资源和能力、社区和家长认同度高，等等），它们可能对解决理念与实践之间的脱节问题起作用，但是，其适用性是有限的，特别是在我国经济、政治、文化、社会背景下更不可能普遍适用，全民地、运动式地去倡导和推进，一定会适得其反。
从“课程实施的取向”谈教育
理念与教育实践改革的脱节
讲到教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革脱节的问题时，我们也应该知道课程理念的传播与课程的实施并不是一回事。课程实施是课程的“再调整”活动，它是课程编制中的一个重要阶段。对课程实施的研究，关注的是课程计划在教育过程中实际发生的情况，以及影响课程实施的各种因素。对课程实施的研究，有益于课程编制者了解、分析和评定课程计划与教育实际之间的契合度，以及导致契合度高低的原因，理解课程变革失败或成功的原因，从而及时调整课程计划，完善课程编制的过程。
美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃特（Snyder, J., Bolin, F.