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【摘要】本文从高职EGP与ESP的课程结构、课程设置、教材建设、师资培养及一体化课程评价角度构建高职EGP与ESP课程衔接体系，为高职应用型专业高双技能型人才培养目标的实现提供可循的思路。
【关键词】双高技能 EGP ESP 岗位英语语言技能要求
一、引言
高职EGP与ESP课程作为高职英语教育的两个主要的课程结构，共同承担着高职高级嫩人才对职业英语语言技能的责任。然而，众多的高职院校在EGP与ESP课程结构安排上以管理者角度划分课程教学的时段及学生授课时间的长短。同时，在课程设置上，将EGP归属于院校的英语学院（系），而将ESP课程归属于某专业课程院系。分裂的课程设置导致高职英语教学缺乏共同的高职英语教育目标。由于EGP课程多有英语院系承担教学任务，ESP课程多由专业院系指定专业课程教师完成ESP课程教学任务，来自不同院系教师无法达成高职英语教育课程衔接的更好沟通，造成教师授课缺乏衔接性和学科专业性，授课教师教学也因教师自身后续发展定位不清造成的授课情绪不佳，教学效果欠缺。高职EGP课程大多采用通识版本教材，即高职所有专业学生EGP课程皆使用统一教材，这样做的不良后果是，授课教师主观上对教授学生所学专业的不了解造成的课堂教学内容无法存在学科专业的特征，学生英语学习懈怠，并影响与后续专业英语课程的衔接。
二、旅游岗位英语语言技能要求分析
旅游管理专业所对应的旅游岗位主要包含旅行社中高级管理者、中英文导游、导服公司中高级管理者、星级酒店各主要部分中高级管理者、各部门主要岗位员工。根据笔者分别与2007年10月和2011年10月开始了两次对旅游行业（各大旅行社、导服公司、星级酒店）中高级管理人员、高职院校旅游管理专业毕业生及各高职院校旅游管理专业在校生的问卷调查发现：随着国际化进程的日益加深，旅游行业对各主要岗位人员的英语语言技能的要求在逐年提高。旅游行业对一线工作人员的英语语言技能要求从原先的只要能简单的问候到能做到简单的英文行业话题对话。同时，从两次的问卷调查数据结果对比反映出旅游行业对从业人员的英语语言技能是全行业覆盖，即所有招聘者必须会说英文。数据还反映出一个现象，应聘旅游行业窗口岗位，例如：酒店前厅、各大旅行社导游等都要求应聘者有较流利的行业英语语言交际能力。这样的变化说明，即使拿到大学英语四六级等级证书，缺乏旅游行业岗位英语语言交际技能将被行业淘汰。通过对旅游管理专业毕业生的问卷调查，我们发现，普遍的旅游管理专业学生认为：学校期间浪费了很多时间在大学英语四六级考试上，而对旅游行业相关的专门用途英语课程关注度不够。通过问卷调查结果反映出，导致这样的现象的原因主要有三个。其一，高职院校英语教师教学引导失误。普遍的高职EGP教师，在课程教学过程中迫于基于通过英语三级（A/B）等级、大学英语四六级为考核标准的压力，在教学过程中有意无意地暗示学生关注大学英语四六级考试的“重要性”，导致大量的学生将通过大学英语四六级作为大学阶段英语学习的首要和最终目标。其次，学生缺乏学科专业人才培养目标清晰定位知识。大多学生在进入高校之后，缺乏通过各种途径获知本专业人才培养目标及其对应的行业主要岗位及其对英语语言技能的要求，而是一味地跟着课程表的安排完成大学阶段的课程学习，对学科专业的课程结构、课程设置等缺乏了解。其三，高校EGP课程评价体系缺乏科学性和系统性。普遍高职院校对EGP授课教师进行课程教学评价主要基于课堂教学形式、基于课本讲授流程、词句分析是否详细等传统的英语课程评价参数进行。导致，EGP教师迫于应付检查而忽视学科专业相关语篇、听说训练的渗透。笔者在近5年来，每年进行的旅游管理专业在校生的问卷调查，正好和对毕业生调查问卷中反映的情况基本一致。一、学生重视大学英语四六级考试；二、EGP教师强调大学英语四六级考试；三、旅游管理专业在校学生对旅游行业主要岗位的英语语言技能要求不清楚。
三、高职EGP与ESP课程教学存在的问题
1.高职人才英语能力培养目标不明确。a.为不同层次高职生源（主要以优秀的中职生及中等成绩的普高生为主）提供相同英语课程结构和课程设置，造成优秀生“吃不饱”，差等生“消化不良”的现状。b.以大学英语四六级过级为主导的考核方式阻碍了EGP授课教师专业化教学内容的引入。c.ESP授课教师单纯依据教材开展教学活动，削弱了学生参与行业英语实践的积极性。
2.高职ESP教学模式EGP化。很多高职ESP授课教师，在进行ESP教学时，沿用传统的EGP教学模式，采用词汇讲解 词汇练习 句子翻译的方式完成ESP教学。课堂教学的绝大部分时间都花在曾经有过学习的词汇及语法上，这既降低了学生的英语学习兴趣，影响授课教师的教学效果，又造成了大部分学生学习时间的浪费及教学资源的浪费。
3.高职EGP与ESP教材分裂。学科各有侧重的ESP教材因为考虑知识体系的紧凑性、教师授课时间有限等各种因素往往不会将大量与行业或专业相关的语篇囊入其中。而目前高职院校的EGP课程普遍使用统一教材，教材多以故事性语篇构建，几乎不涉及特定专业相关的词汇及篇章。教材的不衔接造成EGP与ESP教师对教学情况的互不关心，教学效果不显著。
4.教师知识结构缺失。目前高职院校的ESP课程的教学主要由各系（学院）中英语基础较好专业教师或者院校专业英语教师来承担。专业教师虽然英语基础较好，但毕竟未接受过系统的英语教育学习，在语音语调、语法、英语教法等方面存在不足，承担ESP课程很难将知识系统地且正确地呈现出来。另一方面，也有部分高职院校让专业英语教师承担各系（学院）的ESP教学。这部分教师尽管英语语言综合能力强，但由于对行业及专业的不了解，缺乏行业实践经验，至多以照本宣科的方式呈现教材内容，无法真正实现实践教学的职业教育的初衷。两类教师在知识结构上都相应地存在缺失。
5.高职EGP与ESP一体化教学评价体系缺乏。目前，大多数高职院校EGP和ESP课程评价方式传统、单一，且相互割离。单科课程结业的评价模式，教师缺乏对学生综合英语能力测试的引导，造成学生突击性应付考试的普遍现状，不利于EGP和ESP整体教学目标的实现。 四、高职EGP与ESP课程体系衔接体系研究
1.课程结构。1 5或者2 4模式。考虑到高职生源的特殊性，以及多年来从事EGP与ESP课程教学的经验，笔者认为：高职EGP与ESP课程结构可分为1 5或者2 4的模式。即，一学期EGP 5学期ESP，或者2学期EGP 4学期ESP模式。高职新生可根据入学英语语言水平考试自主选择其一，并按照完全不同的职业英语教育体系完成大学阶段职业英语教育课程。这样的模式有两个优势。其一，让学生清楚自我英语语言所处的阶段，帮助学生树立合理合适的英语学习计划和目标。其二，面对英语语言水平相当的学生，教师可以采取行之有效的教学方法辅助学生提高语言技能水平。
2.课程设置。课堂教学平台 基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式。传统的旅游管理专业课程设置主要分为来自学科专业院系的课程 基础类课程（体育、基础英语、大学语文等）。学科专业院系的课程包含专业基础课程、专业核心课程及专业拓展课程。EGP课程被大多高职院校归属于英语院系，而ESP课程被纳入到学科专业院系的专业基础课程、专业核心课程或者专业拓展课程中。由于传统观念中对EGP的重视，大多高职院校在EGP课时分配上往往持续2-3学期，而所有的学科专业的ESP被安排在后续的4-5学期（大多在第六学期，学生以出校实习实训）。这样的安排易造成一种误解，即上EGP课程比上ESP课程得到的重视程度高，继而造成ESP课程教师对其授课的轻视。同时，由于后续两个学期要完成类似《旅游英语》、《导游英语》、《饭店英语》等ESP课程的学习，学生深感压力。课堂教学平台 基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式，改变了固化的EGP课程先行授课的模式，让不同阶段学生可以根据自己的学习进步和愿望拓展旅游行业相关知识和技能。课堂教学平台主要是指以课堂基础的教师面授阶段；基于网络的课外教学平台是指基于互联网的多门类旅游相关课程的网络化课程学习模式。学生在EGP学习过程中，可以通过与本专业相关的网络课程提供的延伸知识调整EGP课程学习的重点和难点，明确EGP学习的意图。同时，ESP学习阶段的学生，可以通过网络课程提供的实训计划和自测程序完成旅游行业主要岗位对英语语言技能的测试。这种多平台互交的课程设置模式，既提高了学生自主英语语言学习的能力，更重要地是让学生清楚旅游行业主要岗位对英语语言技能的要求及如何实现这些要求。
3.教材建设。以CBI理论为指导的EGP与ESP课程衔接的教材建设。即以学科内容渗透的教材建设。该理论指导下的EGP与ESP教材建设，将旅游管理专业对应的主要旅游岗位英语语言技能融入到EGP及ESP教材中。旅游管理专业EGP教材内容不再是简单而通识的故事性内容，而是以旅游管理专业学科知识为主线的英文语篇、词汇的构架。同时，其ESP教材内容也将避免旅游管理专业EGP教材已经使用的教学内容，而选择更专业化的旅游行业知识作为教材建设的重点。这样的课程建设，体现了高职英语教育的整体性理念，同时节约了教学资源，明确了学生的学习目标，提高了他们的学习效率。
4.师资培养。EGP教师深入旅游行业 ESP教师参加各类英语语言考试。高职EGP教师普遍拥有着本硕均为英语语言学、文学或者翻译学等纯语言方向的学习和研究。英语语言功底良好。但以CBI指导下的高职EGP教材构架要求担任旅游管理专业的EGP授课教师深入旅游行业，了解其行业的主要岗位及其对英语语言技能的要求。从而为EGP教学过程中涉及到旅游岗位工作程序、工作禁忌等拓展知识讲解准备行业知识积累。担任旅游管理专业ESP授课教师应加大参加英专八级、雅思、托福等纯语言水平的考试。
5.课程评价。EGP与ESP一体化课程评价体系。由于高职职业英语教育的整体性，对高职EGP与ESP课程评价应采用衔接式课程评价体系。即将学生EGP课程与ESP课程作一整体性过程评价。相应的授课教师评价是在该学生高职英语教育完成后给与评价。这个过程中，EGP授课教师的评价可以依据授课学生参与职业大赛中英语语言技能表现情况、实习实践过程中行业管理人员对其英语语言技能水平鉴定来确认该EGP课程教师的中期考核成绩。相应地，EGP课程教师将参与旅游职业大赛过程中英语语言水平、实习实训过程中旅游岗位英语语言使用水平来作为评定该学生高职英语教育中EGP课程成绩，但这部分成绩仅是该学生过程性考核的一小部分。该学生最后的英语教育成绩个动态可变的结果。即EGP阶段成绩 ESP阶段成绩。但其个部分成绩均取决于旅游行业岗位英语语言技能水平的高低。
总之，笔者从课程结构、课程设置、教材建设、师资培养、课程评价体系方面探索高职英语一体化教育目标实现的高职EGP与ESP课程衔接体系。该课程体系的建设不仅为旅游管理专业双高技能人才培养在高旅游行业英语语言技能提供了保障，更为高职应用型学科专业EGP与ESP课程衔接下的双高技能人才培养的实施提供可循的实践思路。高职EGP与ESP课程衔接体系研究是高职高技能复合型人才培养目标得以实现的根本。
参考文献：
[1]蔡基刚.大学英语课程教学要求（试行）的衔接性和前瞻性[J].外语界.2004（05）.
[2]朱晓华.高职公共英语实践教学研究[J].考试周刊.2011（02）.
*基金项目：重庆市教改项目：“基于岗位能力的的高职EGP与 EPS课程衔接体系研究与实践--以旅游管理专业为例” 阶段成果之一。
【关键词】双高技能 EGP ESP 岗位英语语言技能要求
一、引言
高职EGP与ESP课程作为高职英语教育的两个主要的课程结构，共同承担着高职高级嫩人才对职业英语语言技能的责任。然而，众多的高职院校在EGP与ESP课程结构安排上以管理者角度划分课程教学的时段及学生授课时间的长短。同时，在课程设置上，将EGP归属于院校的英语学院（系），而将ESP课程归属于某专业课程院系。分裂的课程设置导致高职英语教学缺乏共同的高职英语教育目标。由于EGP课程多有英语院系承担教学任务，ESP课程多由专业院系指定专业课程教师完成ESP课程教学任务，来自不同院系教师无法达成高职英语教育课程衔接的更好沟通，造成教师授课缺乏衔接性和学科专业性，授课教师教学也因教师自身后续发展定位不清造成的授课情绪不佳，教学效果欠缺。高职EGP课程大多采用通识版本教材，即高职所有专业学生EGP课程皆使用统一教材，这样做的不良后果是，授课教师主观上对教授学生所学专业的不了解造成的课堂教学内容无法存在学科专业的特征，学生英语学习懈怠，并影响与后续专业英语课程的衔接。
二、旅游岗位英语语言技能要求分析
旅游管理专业所对应的旅游岗位主要包含旅行社中高级管理者、中英文导游、导服公司中高级管理者、星级酒店各主要部分中高级管理者、各部门主要岗位员工。根据笔者分别与2007年10月和2011年10月开始了两次对旅游行业（各大旅行社、导服公司、星级酒店）中高级管理人员、高职院校旅游管理专业毕业生及各高职院校旅游管理专业在校生的问卷调查发现：随着国际化进程的日益加深，旅游行业对各主要岗位人员的英语语言技能的要求在逐年提高。旅游行业对一线工作人员的英语语言技能要求从原先的只要能简单的问候到能做到简单的英文行业话题对话。同时，从两次的问卷调查数据结果对比反映出旅游行业对从业人员的英语语言技能是全行业覆盖，即所有招聘者必须会说英文。数据还反映出一个现象，应聘旅游行业窗口岗位，例如：酒店前厅、各大旅行社导游等都要求应聘者有较流利的行业英语语言交际能力。这样的变化说明，即使拿到大学英语四六级等级证书，缺乏旅游行业岗位英语语言交际技能将被行业淘汰。通过对旅游管理专业毕业生的问卷调查，我们发现，普遍的旅游管理专业学生认为：学校期间浪费了很多时间在大学英语四六级考试上，而对旅游行业相关的专门用途英语课程关注度不够。通过问卷调查结果反映出，导致这样的现象的原因主要有三个。其一，高职院校英语教师教学引导失误。普遍的高职EGP教师，在课程教学过程中迫于基于通过英语三级（A/B）等级、大学英语四六级为考核标准的压力，在教学过程中有意无意地暗示学生关注大学英语四六级考试的“重要性”，导致大量的学生将通过大学英语四六级作为大学阶段英语学习的首要和最终目标。其次，学生缺乏学科专业人才培养目标清晰定位知识。大多学生在进入高校之后，缺乏通过各种途径获知本专业人才培养目标及其对应的行业主要岗位及其对英语语言技能的要求，而是一味地跟着课程表的安排完成大学阶段的课程学习，对学科专业的课程结构、课程设置等缺乏了解。其三，高校EGP课程评价体系缺乏科学性和系统性。普遍高职院校对EGP授课教师进行课程教学评价主要基于课堂教学形式、基于课本讲授流程、词句分析是否详细等传统的英语课程评价参数进行。导致，EGP教师迫于应付检查而忽视学科专业相关语篇、听说训练的渗透。笔者在近5年来，每年进行的旅游管理专业在校生的问卷调查，正好和对毕业生调查问卷中反映的情况基本一致。一、学生重视大学英语四六级考试；二、EGP教师强调大学英语四六级考试；三、旅游管理专业在校学生对旅游行业主要岗位的英语语言技能要求不清楚。
三、高职EGP与ESP课程教学存在的问题
1.高职人才英语能力培养目标不明确。a.为不同层次高职生源（主要以优秀的中职生及中等成绩的普高生为主）提供相同英语课程结构和课程设置，造成优秀生“吃不饱”，差等生“消化不良”的现状。b.以大学英语四六级过级为主导的考核方式阻碍了EGP授课教师专业化教学内容的引入。c.ESP授课教师单纯依据教材开展教学活动，削弱了学生参与行业英语实践的积极性。
2.高职ESP教学模式EGP化。很多高职ESP授课教师，在进行ESP教学时，沿用传统的EGP教学模式，采用词汇讲解 词汇练习 句子翻译的方式完成ESP教学。课堂教学的绝大部分时间都花在曾经有过学习的词汇及语法上，这既降低了学生的英语学习兴趣，影响授课教师的教学效果，又造成了大部分学生学习时间的浪费及教学资源的浪费。
3.高职EGP与ESP教材分裂。学科各有侧重的ESP教材因为考虑知识体系的紧凑性、教师授课时间有限等各种因素往往不会将大量与行业或专业相关的语篇囊入其中。而目前高职院校的EGP课程普遍使用统一教材，教材多以故事性语篇构建，几乎不涉及特定专业相关的词汇及篇章。教材的不衔接造成EGP与ESP教师对教学情况的互不关心，教学效果不显著。
4.教师知识结构缺失。目前高职院校的ESP课程的教学主要由各系（学院）中英语基础较好专业教师或者院校专业英语教师来承担。专业教师虽然英语基础较好，但毕竟未接受过系统的英语教育学习，在语音语调、语法、英语教法等方面存在不足，承担ESP课程很难将知识系统地且正确地呈现出来。另一方面，也有部分高职院校让专业英语教师承担各系（学院）的ESP教学。这部分教师尽管英语语言综合能力强，但由于对行业及专业的不了解，缺乏行业实践经验，至多以照本宣科的方式呈现教材内容，无法真正实现实践教学的职业教育的初衷。两类教师在知识结构上都相应地存在缺失。
5.高职EGP与ESP一体化教学评价体系缺乏。目前，大多数高职院校EGP和ESP课程评价方式传统、单一，且相互割离。单科课程结业的评价模式，教师缺乏对学生综合英语能力测试的引导，造成学生突击性应付考试的普遍现状，不利于EGP和ESP整体教学目标的实现。 四、高职EGP与ESP课程体系衔接体系研究
1.课程结构。1 5或者2 4模式。考虑到高职生源的特殊性，以及多年来从事EGP与ESP课程教学的经验，笔者认为：高职EGP与ESP课程结构可分为1 5或者2 4的模式。即，一学期EGP 5学期ESP，或者2学期EGP 4学期ESP模式。高职新生可根据入学英语语言水平考试自主选择其一，并按照完全不同的职业英语教育体系完成大学阶段职业英语教育课程。这样的模式有两个优势。其一，让学生清楚自我英语语言所处的阶段，帮助学生树立合理合适的英语学习计划和目标。其二，面对英语语言水平相当的学生，教师可以采取行之有效的教学方法辅助学生提高语言技能水平。
2.课程设置。课堂教学平台 基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式。传统的旅游管理专业课程设置主要分为来自学科专业院系的课程 基础类课程（体育、基础英语、大学语文等）。学科专业院系的课程包含专业基础课程、专业核心课程及专业拓展课程。EGP课程被大多高职院校归属于英语院系，而ESP课程被纳入到学科专业院系的专业基础课程、专业核心课程或者专业拓展课程中。由于传统观念中对EGP的重视，大多高职院校在EGP课时分配上往往持续2-3学期，而所有的学科专业的ESP被安排在后续的4-5学期（大多在第六学期，学生以出校实习实训）。这样的安排易造成一种误解，即上EGP课程比上ESP课程得到的重视程度高，继而造成ESP课程教师对其授课的轻视。同时，由于后续两个学期要完成类似《旅游英语》、《导游英语》、《饭店英语》等ESP课程的学习，学生深感压力。课堂教学平台 基于网络的课外教学平台相结合的课程设置模式，改变了固化的EGP课程先行授课的模式，让不同阶段学生可以根据自己的学习进步和愿望拓展旅游行业相关知识和技能。课堂教学平台主要是指以课堂基础的教师面授阶段；基于网络的课外教学平台是指基于互联网的多门类旅游相关课程的网络化课程学习模式。学生在EGP学习过程中，可以通过与本专业相关的网络课程提供的延伸知识调整EGP课程学习的重点和难点，明确EGP学习的意图。同时，ESP学习阶段的学生，可以通过网络课程提供的实训计划和自测程序完成旅游行业主要岗位对英语语言技能的测试。这种多平台互交的课程设置模式，既提高了学生自主英语语言学习的能力，更重要地是让学生清楚旅游行业主要岗位对英语语言技能的要求及如何实现这些要求。
3.教材建设。以CBI理论为指导的EGP与ESP课程衔接的教材建设。即以学科内容渗透的教材建设。该理论指导下的EGP与ESP教材建设，将旅游管理专业对应的主要旅游岗位英语语言技能融入到EGP及ESP教材中。旅游管理专业EGP教材内容不再是简单而通识的故事性内容，而是以旅游管理专业学科知识为主线的英文语篇、词汇的构架。同时，其ESP教材内容也将避免旅游管理专业EGP教材已经使用的教学内容，而选择更专业化的旅游行业知识作为教材建设的重点。这样的课程建设，体现了高职英语教育的整体性理念，同时节约了教学资源，明确了学生的学习目标，提高了他们的学习效率。
4.师资培养。EGP教师深入旅游行业 ESP教师参加各类英语语言考试。高职EGP教师普遍拥有着本硕均为英语语言学、文学或者翻译学等纯语言方向的学习和研究。英语语言功底良好。但以CBI指导下的高职EGP教材构架要求担任旅游管理专业的EGP授课教师深入旅游行业，了解其行业的主要岗位及其对英语语言技能的要求。从而为EGP教学过程中涉及到旅游岗位工作程序、工作禁忌等拓展知识讲解准备行业知识积累。担任旅游管理专业ESP授课教师应加大参加英专八级、雅思、托福等纯语言水平的考试。
5.课程评价。EGP与ESP一体化课程评价体系。由于高职职业英语教育的整体性，对高职EGP与ESP课程评价应采用衔接式课程评价体系。即将学生EGP课程与ESP课程作一整体性过程评价。相应的授课教师评价是在该学生高职英语教育完成后给与评价。这个过程中，EGP授课教师的评价可以依据授课学生参与职业大赛中英语语言技能表现情况、实习实践过程中行业管理人员对其英语语言技能水平鉴定来确认该EGP课程教师的中期考核成绩。相应地，EGP课程教师将参与旅游职业大赛过程中英语语言水平、实习实训过程中旅游岗位英语语言使用水平来作为评定该学生高职英语教育中EGP课程成绩，但这部分成绩仅是该学生过程性考核的一小部分。该学生最后的英语教育成绩个动态可变的结果。即EGP阶段成绩 ESP阶段成绩。但其个部分成绩均取决于旅游行业岗位英语语言技能水平的高低。
总之，笔者从课程结构、课程设置、教材建设、师资培养、课程评价体系方面探索高职英语一体化教育目标实现的高职EGP与ESP课程衔接体系。该课程体系的建设不仅为旅游管理专业双高技能人才培养在高旅游行业英语语言技能提供了保障，更为高职应用型学科专业EGP与ESP课程衔接下的双高技能人才培养的实施提供可循的实践思路。高职EGP与ESP课程衔接体系研究是高职高技能复合型人才培养目标得以实现的根本。
参考文献：
[1]蔡基刚.大学英语课程教学要求（试行）的衔接性和前瞻性[J].外语界.2004（05）.
[2]朱晓华.高职公共英语实践教学研究[J].考试周刊.2011（02）.
*基金项目：重庆市教改项目：“基于岗位能力的的高职EGP与 EPS课程衔接体系研究与实践--以旅游管理专业为例” 阶段成果之一。