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摘要：“3+2”中高职一体化人才培养中，关于课程体系建设的研究不断创新，硕果累累，构建了逐步稳定的人才培养模式。但是，在课程体系建设中，忽视了学生的需要和学生身心发展规律，尤其在激发学生学习动机、培养钻研精神和对技术技能的兴趣方面略显不足。本文立足“育人为本”学生观，针对目前的“3+2”学制提出几点认识与观点。
关键词：育人为本;“3+2”中高职;一体化人才培養
教育部职业教育与成人教育司负责人就《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》答记者问，提到“做好人才培养方案的制订和实施必须坚持四项原则，一是坚持育人为本，促进全面发展。传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程.....三是坚持遵循规律，体现培养特色。遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，整体设计教学活动......”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。......到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”
辛彦1等人的研究提到“职业教育作为与经济社会发展联系最紧密的一种教育类型，肩负着培养高素质技术技能人才的重任。在此背景下，加快构建现代职业教育体系，搭建职业教育人才成长“立交桥”显得尤为重要。中高职‘3+2’分段是实现这一目标的重要举措，中高职课程衔接是中高职教育衔接的的起点和落脚点，是构建现代职业教育体系的基础工程。 因为职业院校培养技术技能型人才最终要通过开设符合社会经济发展需求、匹配企业用人标准、满足专业建设需要、适应个体职业发展诉求的课程来实现。”王笙年，徐国庆2等人认为“‘3+2’作为高等职业教育的一种办学形式，在我国许多地方都存在并发展着。我们通常所说的‘3+2’学制，指的是中高职三二分段制，由部分中专学校和高等职业技术学院经省有关部门批办，招收应届初中毕业生，学制五年，毕业后颁发省教育厅验印的大专文凭;现代职业教育体系的衔接实际上是人才层次培养的动态衔接，将其置于技术过程论指导之下，可以找到一条具有较强可行性的实现衔接教育的路径;将近 20年的‘3+2’学制体系研究大致经历了从“考试衔接”到“课程衔接”的转变;从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程”。余俊帅3和吴常红4分别从浙江省“3+2”五年制学前教育专业、“3+2”中高职汽车营销专业的课程衔接进行了研究，都提到““3+2”学制体系建设需注重中高职课程设置的衔接性、整体化、目标阶段性，教师专业化培养与发展，课程实施、课程评价、质量监控、校企或社区协作培养等。”刘超5从“人才培养目标一体化、职业能力一体化、课程体系一体化、课程评价与考核的一体化 ”四个方面对“3+2”学制学生培养体系进行了论述。辛彦1等人的研究也是基于“近年来，我国中高职‘3+2’分段课程衔接不断改革发展，但仍然存在一些问题，如中高职院校不同阶段课程目标界定不够明确清晰、课程内容更新滞后、课程设置重复、衔接缺乏特色等”提出对策与建议。
综上所述，世界经济发展、国家技术强国建设为职业教育的发展带来新的挑战。中职和高职等职业院校也积极投身课程建设中，“3+2”学制毕竟占有一席之地，在“3+2”中高职一体化人才培养中，关于课程体系建设的研究不断创新，硕果累累，构建了逐步稳定的人才培养模式。但是，在宏观进行课程体系建设时，却忽视了学生的需要和学生身心发展规律，尤其在激发学生学习动机、培养钻研精神和对技术技能的兴趣方面略显不足，最终会导致“高级能人才”持续性发展不容乐观，或半途而废导致转行，或固步自封而不思进取，或只为一纸文凭而买椟还珠……
“育人为本”学生观，要求我们，首先把学生看成自己的主人，学习的“主体”，在教学过程中，教师只是“指导者”、“促进者”。我们要改变传统教育中的“教师中心”为现代素质教育的“学生中心”。其次，把学生看成是发展的人。学生是具有主观能动性的个体，是具有自我实现能力的人，不能用“老眼光”、“旧评价”看待他们，要纵向看待，不仅看他们的表现，还要看他们的表现发生的“变化”;再其次，学生是独特的人。每个学生有与众不同的特征，也正因此，他们有着特定的个性、独特的优势与劣势，教师不能用一杆尺子衡量所有的学生，我们要用欣赏的眼光，看到学生身上的闪光点，扬长避短，多鼓励、少批评;最后，学生是具有独立意义的人。每个学生都有着潜在的发展需要，在面临同样的教育环境，他们会发挥主观能动性进行选择，从而会趋向不同的职业价值取向，教师要不断创新教育方法与模式，采用先进的教育技术，因材施教，促进每一位学生全面发展、优势发展。现代化素质教育要求我们教育者，要坚持“育人为本”学生观，在此观念指导下，关于“3+2”中高职一体化人才培养现状有以下认识：
1.纵向研究“3+2”学制的思想基础和内涵探索非常有必要。王笙年，徐国庆2等人的研究中提出“美国“技术准备计划”被视作我国高等职业教育学制改革的思想基础之一，徐国庆6第一次将其作为思想基础引入国内职业教育的课程领域。赵中泰7在对“技术准备计划”的解读中提到，我国的课程整合欠缺的地方是在于“没有切实体现高职课程以人的发展为本和终身教育的目标”。那就是从终身教育的角度去看高职和高职的课程，像美国一样，从学校到工作转变为从学校到生涯。技术哲学是另一思想基础，它作为哲学的一个重要分支，开始被用于系统研究职业教育的基本理论问题，以便建立一套有别于普通教育的职业教育理论体系。在我国，对它们的理论研究与实践层面的探索同时进行着， 由此形成了一种十分具有特色的理论和实践相互促进、共同发展的局面。从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程。 要实现“3+2”中高职衔接的课程一体化建设，我们缺少的更多是中高职之间的对话沟通。”综上所述，现在普遍存在的“3+2”中高职一体化培养体系是以技术哲学思想基础为指导，以职业能力培养为目标，缺少的中高职之间的深度对话沟通，忽视了以人的发展为本和终身教育的目标。 2.中高职课程建设“衔接”应注重学生的已有经验。建构主义“知识观”强调，学生所学的内容是建立在他已有经验基础之上的，是被“解读”了的知识，不是固定不变的，在以后的学习中，会随着新的经验重新“解读”。***8的研究中提出“很多学生在中职学过一遍，进入高职后又“回炉”一遍，这不论是对学生的学还是老师的教，都产生了一定消极影响。学生觉得中职学了的东西，到了高职有炒一遍“现饭”，没意思;老师觉得学生的学校积极性不高，起点程度不一，打乱了教学节奏，影响了教学效果。这样不仅造成了教学资源的浪费，也让“3+2”这一培养模式陷入尴尬，无法达到联合培养人才的目标。我们要加强中职和高职课程体系研究，分清层次，理清侧重，避免重复复，消除缺失。”所以，中高职课程科目、内容的设置，应该考虑学生的原有經验;教师应创新教学手段与形式，激发学生产生技术“迁移”的主观能动性。
3.教师的任务是创设宽松的、探索式的、合作式、小组讨论式的教学环境，教师是学习的“促进者”。加强中高职沟通与合作，理清培养目标、重视专业教师的协作化教学。首先，应从三维目标明确并具体描述中高职的人才培养目标。企业需要的是能手而不是熟手，是技师而不是技工，对于“能手”与“熟手”，“技师”与“技工”应有具体、形象的描述。对中高职教师开展专业培训，使培养目标深入人心，明确自己的任务，明确各阶段在整个培养体系中的地位。其次，中高职教师协作、互换、观摩对方教学过程，做好衔接、体系传递、螺旋上升的教学准备。“衔接”阶段，教学过程既不能过快，也不能过慢，要螺旋上升，高职阶段教学方式方法也要注重“你中有我，我中有新”，既考虑传承，又考虑创新和适应。
4.开展必要的、针对不同专业的通识教育、第二课堂，为“3+2”学制学生提供体验积极情绪情感的平台。积极的情感体验、丰富多彩的成长平台，会使大学生活充实、丰富、充满生机;多样化的通识课、第二课堂可以多角度发展学生的非智力因素，从而促进职业技能的掌握;开展有专业特色的通识课、第二课堂可以全方位培养德智体美劳全面发展的高素质的高级技能人才。进入高职后，由于高职提前实习，学生在校时间不满1年半，导致“3+2”学制班级往往受到忽视。在团学活动或者志愿队伍中，该学生群体参与人员少;在干部培养或者专业竞赛参赛队伍集训中，该学生群体较少;在通识教育培养中，该学生群体比其他学生课时少。总之，在情感体验中，“3+2”学制学生在体验生活趣味、团体合作愉悦感、创新思维新奇感、精益求精专研精神可贵性等情感态度价值观方面薄弱。
5.把学生看成独立的个体，考虑学生发展性、独特性。由于“3+2”学制学生在中职已经确定专业，很多处于被动或盲目选择，可能会出现选错专业或后悔所选专业并不擅长等情况。对专业的选择过早确定，可能会出现盲目选择或者选择不慎，后期不及时调整，会出现厌学、逃学、退学等，因此，针对“3+2”学制学生应提供过渡阶段适应性教育或转专业机会等，使他们能有机会重新作出选择;在“3+2”学制学生培养体系中，也可以设置职业能力倾向测试，分析他们的性格、能力、兴趣等，以帮助他们清楚地识别自己的职业倾向，提升职业忠诚度。
“3+2”学制目前已经发展比较稳定，它的覆盖面在未来也将逐步扩大。以“职业能力”培养目标导向下所构建的培养体系有它的优越性，但对学生的培养首先要关注到学生作为“人”的本质。
参考文献：
[1]吴常红.“3+2”中高职汽车营销专业课程衔接研究[J].科技经济导刊，2019，27（12）：135
[2]张虹.针对3+2分段教学培养模式的几点思考[J].新教育论坛，2019年第6期
关键词：育人为本;“3+2”中高职;一体化人才培養
教育部职业教育与成人教育司负责人就《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》答记者问，提到“做好人才培养方案的制订和实施必须坚持四项原则，一是坚持育人为本，促进全面发展。传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程.....三是坚持遵循规律，体现培养特色。遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，整体设计教学活动......”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。......到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”
辛彦1等人的研究提到“职业教育作为与经济社会发展联系最紧密的一种教育类型，肩负着培养高素质技术技能人才的重任。在此背景下，加快构建现代职业教育体系，搭建职业教育人才成长“立交桥”显得尤为重要。中高职‘3+2’分段是实现这一目标的重要举措，中高职课程衔接是中高职教育衔接的的起点和落脚点，是构建现代职业教育体系的基础工程。 因为职业院校培养技术技能型人才最终要通过开设符合社会经济发展需求、匹配企业用人标准、满足专业建设需要、适应个体职业发展诉求的课程来实现。”王笙年，徐国庆2等人认为“‘3+2’作为高等职业教育的一种办学形式，在我国许多地方都存在并发展着。我们通常所说的‘3+2’学制，指的是中高职三二分段制，由部分中专学校和高等职业技术学院经省有关部门批办，招收应届初中毕业生，学制五年，毕业后颁发省教育厅验印的大专文凭;现代职业教育体系的衔接实际上是人才层次培养的动态衔接，将其置于技术过程论指导之下，可以找到一条具有较强可行性的实现衔接教育的路径;将近 20年的‘3+2’学制体系研究大致经历了从“考试衔接”到“课程衔接”的转变;从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程”。余俊帅3和吴常红4分别从浙江省“3+2”五年制学前教育专业、“3+2”中高职汽车营销专业的课程衔接进行了研究，都提到““3+2”学制体系建设需注重中高职课程设置的衔接性、整体化、目标阶段性，教师专业化培养与发展，课程实施、课程评价、质量监控、校企或社区协作培养等。”刘超5从“人才培养目标一体化、职业能力一体化、课程体系一体化、课程评价与考核的一体化 ”四个方面对“3+2”学制学生培养体系进行了论述。辛彦1等人的研究也是基于“近年来，我国中高职‘3+2’分段课程衔接不断改革发展，但仍然存在一些问题，如中高职院校不同阶段课程目标界定不够明确清晰、课程内容更新滞后、课程设置重复、衔接缺乏特色等”提出对策与建议。
综上所述，世界经济发展、国家技术强国建设为职业教育的发展带来新的挑战。中职和高职等职业院校也积极投身课程建设中，“3+2”学制毕竟占有一席之地，在“3+2”中高职一体化人才培养中，关于课程体系建设的研究不断创新，硕果累累，构建了逐步稳定的人才培养模式。但是，在宏观进行课程体系建设时，却忽视了学生的需要和学生身心发展规律，尤其在激发学生学习动机、培养钻研精神和对技术技能的兴趣方面略显不足，最终会导致“高级能人才”持续性发展不容乐观，或半途而废导致转行，或固步自封而不思进取，或只为一纸文凭而买椟还珠……
“育人为本”学生观，要求我们，首先把学生看成自己的主人，学习的“主体”，在教学过程中，教师只是“指导者”、“促进者”。我们要改变传统教育中的“教师中心”为现代素质教育的“学生中心”。其次，把学生看成是发展的人。学生是具有主观能动性的个体，是具有自我实现能力的人，不能用“老眼光”、“旧评价”看待他们，要纵向看待，不仅看他们的表现，还要看他们的表现发生的“变化”;再其次，学生是独特的人。每个学生有与众不同的特征，也正因此，他们有着特定的个性、独特的优势与劣势，教师不能用一杆尺子衡量所有的学生，我们要用欣赏的眼光，看到学生身上的闪光点，扬长避短，多鼓励、少批评;最后，学生是具有独立意义的人。每个学生都有着潜在的发展需要，在面临同样的教育环境，他们会发挥主观能动性进行选择，从而会趋向不同的职业价值取向，教师要不断创新教育方法与模式，采用先进的教育技术，因材施教，促进每一位学生全面发展、优势发展。现代化素质教育要求我们教育者，要坚持“育人为本”学生观，在此观念指导下，关于“3+2”中高职一体化人才培养现状有以下认识：
1.纵向研究“3+2”学制的思想基础和内涵探索非常有必要。王笙年，徐国庆2等人的研究中提出“美国“技术准备计划”被视作我国高等职业教育学制改革的思想基础之一，徐国庆6第一次将其作为思想基础引入国内职业教育的课程领域。赵中泰7在对“技术准备计划”的解读中提到，我国的课程整合欠缺的地方是在于“没有切实体现高职课程以人的发展为本和终身教育的目标”。那就是从终身教育的角度去看高职和高职的课程，像美国一样，从学校到工作转变为从学校到生涯。技术哲学是另一思想基础，它作为哲学的一个重要分支，开始被用于系统研究职业教育的基本理论问题，以便建立一套有别于普通教育的职业教育理论体系。在我国，对它们的理论研究与实践层面的探索同时进行着， 由此形成了一种十分具有特色的理论和实践相互促进、共同发展的局面。从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程。 要实现“3+2”中高职衔接的课程一体化建设，我们缺少的更多是中高职之间的对话沟通。”综上所述，现在普遍存在的“3+2”中高职一体化培养体系是以技术哲学思想基础为指导，以职业能力培养为目标，缺少的中高职之间的深度对话沟通，忽视了以人的发展为本和终身教育的目标。 2.中高职课程建设“衔接”应注重学生的已有经验。建构主义“知识观”强调，学生所学的内容是建立在他已有经验基础之上的，是被“解读”了的知识，不是固定不变的，在以后的学习中，会随着新的经验重新“解读”。***8的研究中提出“很多学生在中职学过一遍，进入高职后又“回炉”一遍，这不论是对学生的学还是老师的教，都产生了一定消极影响。学生觉得中职学了的东西，到了高职有炒一遍“现饭”，没意思;老师觉得学生的学校积极性不高，起点程度不一，打乱了教学节奏，影响了教学效果。这样不仅造成了教学资源的浪费，也让“3+2”这一培养模式陷入尴尬，无法达到联合培养人才的目标。我们要加强中职和高职课程体系研究，分清层次，理清侧重，避免重复复，消除缺失。”所以，中高职课程科目、内容的设置，应该考虑学生的原有經验;教师应创新教学手段与形式，激发学生产生技术“迁移”的主观能动性。
3.教师的任务是创设宽松的、探索式的、合作式、小组讨论式的教学环境，教师是学习的“促进者”。加强中高职沟通与合作，理清培养目标、重视专业教师的协作化教学。首先，应从三维目标明确并具体描述中高职的人才培养目标。企业需要的是能手而不是熟手，是技师而不是技工，对于“能手”与“熟手”，“技师”与“技工”应有具体、形象的描述。对中高职教师开展专业培训，使培养目标深入人心，明确自己的任务，明确各阶段在整个培养体系中的地位。其次，中高职教师协作、互换、观摩对方教学过程，做好衔接、体系传递、螺旋上升的教学准备。“衔接”阶段，教学过程既不能过快，也不能过慢，要螺旋上升，高职阶段教学方式方法也要注重“你中有我，我中有新”，既考虑传承，又考虑创新和适应。
4.开展必要的、针对不同专业的通识教育、第二课堂，为“3+2”学制学生提供体验积极情绪情感的平台。积极的情感体验、丰富多彩的成长平台，会使大学生活充实、丰富、充满生机;多样化的通识课、第二课堂可以多角度发展学生的非智力因素，从而促进职业技能的掌握;开展有专业特色的通识课、第二课堂可以全方位培养德智体美劳全面发展的高素质的高级技能人才。进入高职后，由于高职提前实习，学生在校时间不满1年半，导致“3+2”学制班级往往受到忽视。在团学活动或者志愿队伍中，该学生群体参与人员少;在干部培养或者专业竞赛参赛队伍集训中，该学生群体较少;在通识教育培养中，该学生群体比其他学生课时少。总之，在情感体验中，“3+2”学制学生在体验生活趣味、团体合作愉悦感、创新思维新奇感、精益求精专研精神可贵性等情感态度价值观方面薄弱。
5.把学生看成独立的个体，考虑学生发展性、独特性。由于“3+2”学制学生在中职已经确定专业，很多处于被动或盲目选择，可能会出现选错专业或后悔所选专业并不擅长等情况。对专业的选择过早确定，可能会出现盲目选择或者选择不慎，后期不及时调整，会出现厌学、逃学、退学等，因此，针对“3+2”学制学生应提供过渡阶段适应性教育或转专业机会等，使他们能有机会重新作出选择;在“3+2”学制学生培养体系中，也可以设置职业能力倾向测试，分析他们的性格、能力、兴趣等，以帮助他们清楚地识别自己的职业倾向，提升职业忠诚度。
“3+2”学制目前已经发展比较稳定，它的覆盖面在未来也将逐步扩大。以“职业能力”培养目标导向下所构建的培养体系有它的优越性，但对学生的培养首先要关注到学生作为“人”的本质。
参考文献：
[1]吴常红.“3+2”中高职汽车营销专业课程衔接研究[J].科技经济导刊，2019，27（12）：135
[2]张虹.针对3+2分段教学培养模式的几点思考[J].新教育论坛，2019年第6期