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叶圣陶先生在他的讲话和文章中曾多次提到:教,是为了最后达到不需要教。这已成为语文教学界公信力最高的名言。确实,一个人在学校接受语文教学最多也不过是十几年,然而在离开老师之后能独立地运用语文于工作、学习、生活中,却是一辈子的事。因此,最有效的语文课堂的“教”自然应当着眼于学生离开学校之后的“不需要教”,即是有学习、运用语文的能力和智慧。
我们虽然信奉“教是为了不需要教”这一普世至理,但似乎很少考虑它的逆命题,即“为了不需要教”,我们又应当怎样教。否则,我们的语文课堂为什么总是摆脱不了“逐段讲问”那“授予”式的基本套路,为什么总是超越不了“牵着学生走”的基本态势,为什么总是突破不了教师淋漓尽致地展示才情而只是让学生在一旁“配合”的基本格局。
如果我们能深刻地反思“为了不需要教,应当怎样教”这一问题,答案恐怕只能是一个,即这样的教不应当是教师的全盘授予,更不是教师一厢情愿的讲台做秀,而应当是“导学”,引“导”学生自己去“学”,自己去“学会”学习。
“教学论”发展至今,“教学”已不是视学生为容器,由教师单向灌输的行为,甚至也不是“教师教,学生学”的双边授、受关系,而是“教师,教学生学”,一种应当以学生自主学习为核心的理念。其实,教乃学之导的朴素意识,在孔子的教学主张中已见端倪。《礼记·学记》中,孔子就将对教学过程规律的认识,归结为“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”五个步骤。显然,这五个步骤,主要是从“学”的角度着眼的。它既是对学生学的过程的本质揭示,也是教师应学施导的力之所向。宋朝的朱熹对此说得更透彻:“事事都用你自去理会,自去体究,自去涵养,书用你自去读,道理用你自去探索,某只是做得个引路底人,做得个证明底人,有疑难处同统量而已。”(《朱子语类》卷一三)
教学发展到今天,最有效的“教”,更应当是教师对学生自主学习的一种指导、引导和诱导。“还学于生”应该是当下在新课改环境下课堂文化建设的重要标志,是有效课堂教学的主攻方向,同时又是课堂教学评价的准绳。具体地说,“还学于生”的课堂应当具有以下五个基本特征。
一、化教为学
语文可以“无师自通”,今天已成为许多有识之士的共识。这是因为现代汉语是我们的母语。一般的说,学生在入学前已基本掌握了口头语言,这无疑为学习书面语言提供了极为重要的基础。学生面对一篇新课文,大部分是已认识的熟字;有待新学的词语和句式,也只是个别的;再加上有上下文可以意会融通,有生活体验可供佐证想像……这一切都为学生的自主学习创造了极为有利的条件。教师若能放手让学生自己去学,特别是把本来习惯于由教师讲析的行为,设计成让学生自读、自思的活动,教师只在关键处做点拨,不仅可行,而且十分必要。因为只有这样,才能真正让学生逐步学会学习,最后达到“教是为了不需要教”的根本目的。
一位教师教学《爬天都峰》一课(人教版第五册),深读课文伊始,就有一位小朋友说:“课文的题目是‘爬天都峰’,这‘爬’字有点儿土,我们说‘登山队员’没有说‘爬山队员’的。用‘登天都峰’做题目不是更好吗?”老师正想解答这个并不复杂的问题,但又想何不把“教”转化为让学生自己“学”的过程,便说:“你的话有道理,用‘登天都峰’做题目也可以,可作者为什么要用‘爬’,在这里到底是用‘登’好还是用‘爬’好,让我们来深读课文研究一下,好吗?”于是,有的学生找到了写天都峰特别高的第二小节做依据,说明“爬”比“登”好,因为“爬”要手脚并用,正表现出这山的高,只能“爬”。教师便乘机抓住第二小节引导学生研读。有的学生认为登山的“我”是个孩子,还有一个登山的是老爷爷,这一老一小要登山多不容易,就只好“爬”了。教师便因势点拨,学生深读课文的第三至第七小节。有的学生还根据课文的第八至第十小节,说明这一老一小是依靠互相鼓励,“从别人身上汲取力量”才上了天都峰,不是轻易上去的,用“爬”更能说明这一点……就这样,学生用自己的学习解决了自己的问题,而老师的“教”只是渗透在“导学”的过程之中,改变了过去教师逐段讲问的授课方式,无意间排挤了学生自主学习的活动。实践证明,教师很多“教”的行为都是可以转化为“学”的活动的。应当说,“以学代讲”是实现“为了不需要教”的一条可行渠道。
二、因“学”设教
教师课前的预设固然十分重要,但课堂的发展变化毕竟有其不可控的诸多因素,这就使预设活动不仅要在“课前”进行,还必须在“课中”运作。因为,教师在课堂中的应变,从本质上说又何尝不是一种现场的即兴设计。这时的设计又往往更多地体现为因“学”设教,即教师因课堂发生的学情而灵活地设计即兴的教学引领,使“教”更好地为“学”服务,为学生“学会学习”服务。显然,这样的教,才是最有效的教,是为了以后“不需要教”的教。
一位教师在导读《五彩池》(人教版第7册)这篇课文时,有一位学生问:“五彩池能不能游泳?”教师先是一愣,觉得这似乎与学习这篇课文无关,继而一想,既然学生有这样的好奇心,何不来个因势利导,顺学设教,改变一下自己的教案。在略加思索后,教师便说:“这个问题提得很好!确定五彩池能不能游泳,要取决于四个基本条件:一是池子的大小,二是池子的深浅,三是池水是否干净,四是池底有没有危险的障碍物。让我们来仔细研读课文,看看课文中有没有这方面的信息。”于是,学生从课文的第二小节中找到了答案:“大的面积不足一亩,水深不过一丈”“小的像个菜碟,水很浅,用小拇指就能触到池底”(太小、太浅);又从课文的第三小节中读到了“水都来自同一条溪流”(水质应当是干净的);还从课文的第四小节读懂了“原来池底长着许多石笋,有的像起伏的丘陵,有的像险峻的山峰,有的像矗立的宝塔,有的像成簇的珊瑚”(池底有危险的障碍物)。于是,学生就自己学懂了课文,自己解决了问题,得出了结论:五彩池不能游泳。何况这样奇异的自然风光,应当得到很好的保护;即使能游,又怎么能让许多人去游泳呢?于是,学生针对自己的质疑读懂了课文,得到了满意的答复,在不知不觉中完成了深读课文的自读任务。
三、顺学而导
“走教案”是眼下课堂上常常被人诟病的现象之一。有些教师以为只要单向地走完了教案,便是圆满地完成了教学任务。如果因为课堂上发生了变化,而无法完成教案的全部设计,不管这种变化有无价值,往往都会给教师留下遗憾和懊丧。其实,课堂上呈现节外生枝的鲜活学情,与教师的课前预设不相符合,不仅很正常,而且极大部分是难能可贵的教学机遇。教师若能顺学而导,往往就能真正地解决了教材与学生学习需求之间的矛盾,发展了他们的学习能力。如果教师为此感到不悦,或视而不见、听而不闻,或有意规避或扼杀这些学习需求,一门心思地只走自己的教案,必然会严重影响学生学习能力的发展,消解了学习的主动性和积极性,使课堂教学效益因此流失殆尽。如在深读探究《灰雀》一课(人教版第五册)的课堂上,有些学生在读“男孩说:‘没……我没看见。’”这一句时老读不好,读不出这省略号的复杂蕴意。教师没有轻易放弃在这里潜藏着的教学价值,便顺学而导,让小朋友读读上下文思考:男孩为什么会这样说?学生从上文列宁“在周围的树林里找遍了,也没有找到”和下文“那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死,但又不敢讲”和“男孩看看列宁,说:‘会飞回来的,一定会飞回来的。它还活着。’”终于理解了男孩因为捉了灰雀想掩盖过失,而又觉得不该捉灰雀,应当承认过失的这种矛盾心理。小男孩既想说“没看见”,装出他没有捉灰雀的样子,又觉得这样的行为不好,才有了这一语气断断续续,流露出复杂的内心活动的省略号。教师这样的顺学而导,既是对学生必要的朗读指导,促进了对课文言外之情的感悟,又为整体把握上下文的内在联系,使学生的解读不断地在读中得到深化。
四、还“学”于生
在教学过程中,有些教师因其传统的“知识垄断者”和“课堂主宰者”的角色包袱,总是习惯地处于强势地位,这就很容易地排斥了学生学的活动,或者使本来应当处在主体状态的学生学习,仅仅成了一种对教的强势的顺从和应和。这往往可从一些课堂的细节处明显地看出。如,在一堂《再见了,亲人》(人教版第十册)的课上,师生于深读课文之际,出现了这样一个场景:
师:大娘把多少慈母般的温暖给了志愿军战士,以至丢下自己的小孙子于不顾。现在,我们又怎么舍得分别呢?这依依惜别的深情,就因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:小金花和妈妈救出了侦察员老王,可妈妈却和敌人同归于尽了。当时小金花把仇恨记在心里没掉眼泪,可在送别志愿军的现在却落泪了,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:为志愿军挖野菜而失去了腿的大嫂,今天架着双拐为告别志愿军已送了几十里路,还不愿离去,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:其实,又何止是大娘,还有千千万万位大爷;又何止是大嫂,还有千千万万位大哥;又何止是一位小金花,还有许许多多个小金花、小银花、金达莱花,都不愿意停住送别的脚步,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
……
确实,课堂上似乎呈现了一派此呼彼应、一呼百应的激情场面,有颇为壮观的表演效果。但细细一分析,教师对教材的复读、引申、拓展、强化都一肩挑了,成为表演的主角而闪亮登场,而学生却只是以重复同一句话做简单的呼应、机械的陪衬,在一边“跑龙套”。当然,如果教师偶尔为之也未尝不可,问题在于现在大有视此为煽情秘诀而竞相仿效的现象,竟成为今日课堂之“流行风”,这就令人堪忧了。教师对教材的复读归纳、引申拓展,如果能启发学生来自主完成,还“学”于生,那该有多好。在课堂上,教师自己“悠着点”,把更多的学的机会设法让给学生,这应该不失为一种智慧吧。
五、以“学”评教
在新的课改环境中,我们提倡不要“教教材”,而应当“用教材教”,这是从另一个侧面提出了如何以“学”评教。所谓“教教材”和“用教材教”,当然可以有不同角度的诠释,但在这里我们不妨理解为:“教教材”就是把教材视为教的对象,视若“圣经”,只能机械化地去照本宣科;而“用教材教”,“教”的对象是学生的学,教材无非是一种媒介。为了学生学得更好,教师应当灵活地去处理教材,使用教材,乃至创生教材。评教,就得从学生学习的有效性着眼。
如一位老师教学《爬山虎的脚》(人教版第七册)一课,在学习第二段课文时,老师提出了一个问题:请大家仔细读课文,看看爬山虎的脚长在哪里。这个问题很重要,正是课文所要着重说明的中心所在。可是当第一个学生没有说对时,教师既缺乏耐心,又没有针对他说得不当之处顺学而导,而是急忙换一个学生来说。不料,这次又没说对,老师这下可真急了,就不再让学生说,也不启发学生去读书,而是顺手从讲台上拿出事先准备好的一截爬山虎的茎,让学生们传递着看。按理说,实物观察也是一种好的教学方法,但用在这时候,实在有些不妥当。因为这是阅读课,不是常识课。看一看,学生自然也可以明白,但阅读教学追求的是提高阅读能力,并在阅读过程中明白事理,感知语言文字,接受情感的熏陶。如果我们从以“秀”评教的视角看问题,教师运用了实物观察法,不可谓不是一招;但如果从以“学”评教的角度看问题,学生说得不对,正暴露了阅读能力的欠缺,教师就得牢牢把握这样一个提高阅读能力训练的最佳导学时机,充分发挥课本是“学本”的作用,引导孩子们如何去读懂课文中的说明。须知这种可贵的“读懂”,就是最充分地发挥“教本”是“学本”的重要作用,是其他如“讲懂”(听老师讲析)、“看懂”(看实物、看录像)所无法代替的。
总之,“为了不需要教”,我们教师要智慧地教,让学生“学会”语文。
我们虽然信奉“教是为了不需要教”这一普世至理,但似乎很少考虑它的逆命题,即“为了不需要教”,我们又应当怎样教。否则,我们的语文课堂为什么总是摆脱不了“逐段讲问”那“授予”式的基本套路,为什么总是超越不了“牵着学生走”的基本态势,为什么总是突破不了教师淋漓尽致地展示才情而只是让学生在一旁“配合”的基本格局。
如果我们能深刻地反思“为了不需要教,应当怎样教”这一问题,答案恐怕只能是一个,即这样的教不应当是教师的全盘授予,更不是教师一厢情愿的讲台做秀,而应当是“导学”,引“导”学生自己去“学”,自己去“学会”学习。
“教学论”发展至今,“教学”已不是视学生为容器,由教师单向灌输的行为,甚至也不是“教师教,学生学”的双边授、受关系,而是“教师,教学生学”,一种应当以学生自主学习为核心的理念。其实,教乃学之导的朴素意识,在孔子的教学主张中已见端倪。《礼记·学记》中,孔子就将对教学过程规律的认识,归结为“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”五个步骤。显然,这五个步骤,主要是从“学”的角度着眼的。它既是对学生学的过程的本质揭示,也是教师应学施导的力之所向。宋朝的朱熹对此说得更透彻:“事事都用你自去理会,自去体究,自去涵养,书用你自去读,道理用你自去探索,某只是做得个引路底人,做得个证明底人,有疑难处同统量而已。”(《朱子语类》卷一三)
教学发展到今天,最有效的“教”,更应当是教师对学生自主学习的一种指导、引导和诱导。“还学于生”应该是当下在新课改环境下课堂文化建设的重要标志,是有效课堂教学的主攻方向,同时又是课堂教学评价的准绳。具体地说,“还学于生”的课堂应当具有以下五个基本特征。
一、化教为学
语文可以“无师自通”,今天已成为许多有识之士的共识。这是因为现代汉语是我们的母语。一般的说,学生在入学前已基本掌握了口头语言,这无疑为学习书面语言提供了极为重要的基础。学生面对一篇新课文,大部分是已认识的熟字;有待新学的词语和句式,也只是个别的;再加上有上下文可以意会融通,有生活体验可供佐证想像……这一切都为学生的自主学习创造了极为有利的条件。教师若能放手让学生自己去学,特别是把本来习惯于由教师讲析的行为,设计成让学生自读、自思的活动,教师只在关键处做点拨,不仅可行,而且十分必要。因为只有这样,才能真正让学生逐步学会学习,最后达到“教是为了不需要教”的根本目的。
一位教师教学《爬天都峰》一课(人教版第五册),深读课文伊始,就有一位小朋友说:“课文的题目是‘爬天都峰’,这‘爬’字有点儿土,我们说‘登山队员’没有说‘爬山队员’的。用‘登天都峰’做题目不是更好吗?”老师正想解答这个并不复杂的问题,但又想何不把“教”转化为让学生自己“学”的过程,便说:“你的话有道理,用‘登天都峰’做题目也可以,可作者为什么要用‘爬’,在这里到底是用‘登’好还是用‘爬’好,让我们来深读课文研究一下,好吗?”于是,有的学生找到了写天都峰特别高的第二小节做依据,说明“爬”比“登”好,因为“爬”要手脚并用,正表现出这山的高,只能“爬”。教师便乘机抓住第二小节引导学生研读。有的学生认为登山的“我”是个孩子,还有一个登山的是老爷爷,这一老一小要登山多不容易,就只好“爬”了。教师便因势点拨,学生深读课文的第三至第七小节。有的学生还根据课文的第八至第十小节,说明这一老一小是依靠互相鼓励,“从别人身上汲取力量”才上了天都峰,不是轻易上去的,用“爬”更能说明这一点……就这样,学生用自己的学习解决了自己的问题,而老师的“教”只是渗透在“导学”的过程之中,改变了过去教师逐段讲问的授课方式,无意间排挤了学生自主学习的活动。实践证明,教师很多“教”的行为都是可以转化为“学”的活动的。应当说,“以学代讲”是实现“为了不需要教”的一条可行渠道。
二、因“学”设教
教师课前的预设固然十分重要,但课堂的发展变化毕竟有其不可控的诸多因素,这就使预设活动不仅要在“课前”进行,还必须在“课中”运作。因为,教师在课堂中的应变,从本质上说又何尝不是一种现场的即兴设计。这时的设计又往往更多地体现为因“学”设教,即教师因课堂发生的学情而灵活地设计即兴的教学引领,使“教”更好地为“学”服务,为学生“学会学习”服务。显然,这样的教,才是最有效的教,是为了以后“不需要教”的教。
一位教师在导读《五彩池》(人教版第7册)这篇课文时,有一位学生问:“五彩池能不能游泳?”教师先是一愣,觉得这似乎与学习这篇课文无关,继而一想,既然学生有这样的好奇心,何不来个因势利导,顺学设教,改变一下自己的教案。在略加思索后,教师便说:“这个问题提得很好!确定五彩池能不能游泳,要取决于四个基本条件:一是池子的大小,二是池子的深浅,三是池水是否干净,四是池底有没有危险的障碍物。让我们来仔细研读课文,看看课文中有没有这方面的信息。”于是,学生从课文的第二小节中找到了答案:“大的面积不足一亩,水深不过一丈”“小的像个菜碟,水很浅,用小拇指就能触到池底”(太小、太浅);又从课文的第三小节中读到了“水都来自同一条溪流”(水质应当是干净的);还从课文的第四小节读懂了“原来池底长着许多石笋,有的像起伏的丘陵,有的像险峻的山峰,有的像矗立的宝塔,有的像成簇的珊瑚”(池底有危险的障碍物)。于是,学生就自己学懂了课文,自己解决了问题,得出了结论:五彩池不能游泳。何况这样奇异的自然风光,应当得到很好的保护;即使能游,又怎么能让许多人去游泳呢?于是,学生针对自己的质疑读懂了课文,得到了满意的答复,在不知不觉中完成了深读课文的自读任务。
三、顺学而导
“走教案”是眼下课堂上常常被人诟病的现象之一。有些教师以为只要单向地走完了教案,便是圆满地完成了教学任务。如果因为课堂上发生了变化,而无法完成教案的全部设计,不管这种变化有无价值,往往都会给教师留下遗憾和懊丧。其实,课堂上呈现节外生枝的鲜活学情,与教师的课前预设不相符合,不仅很正常,而且极大部分是难能可贵的教学机遇。教师若能顺学而导,往往就能真正地解决了教材与学生学习需求之间的矛盾,发展了他们的学习能力。如果教师为此感到不悦,或视而不见、听而不闻,或有意规避或扼杀这些学习需求,一门心思地只走自己的教案,必然会严重影响学生学习能力的发展,消解了学习的主动性和积极性,使课堂教学效益因此流失殆尽。如在深读探究《灰雀》一课(人教版第五册)的课堂上,有些学生在读“男孩说:‘没……我没看见。’”这一句时老读不好,读不出这省略号的复杂蕴意。教师没有轻易放弃在这里潜藏着的教学价值,便顺学而导,让小朋友读读上下文思考:男孩为什么会这样说?学生从上文列宁“在周围的树林里找遍了,也没有找到”和下文“那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死,但又不敢讲”和“男孩看看列宁,说:‘会飞回来的,一定会飞回来的。它还活着。’”终于理解了男孩因为捉了灰雀想掩盖过失,而又觉得不该捉灰雀,应当承认过失的这种矛盾心理。小男孩既想说“没看见”,装出他没有捉灰雀的样子,又觉得这样的行为不好,才有了这一语气断断续续,流露出复杂的内心活动的省略号。教师这样的顺学而导,既是对学生必要的朗读指导,促进了对课文言外之情的感悟,又为整体把握上下文的内在联系,使学生的解读不断地在读中得到深化。
四、还“学”于生
在教学过程中,有些教师因其传统的“知识垄断者”和“课堂主宰者”的角色包袱,总是习惯地处于强势地位,这就很容易地排斥了学生学的活动,或者使本来应当处在主体状态的学生学习,仅仅成了一种对教的强势的顺从和应和。这往往可从一些课堂的细节处明显地看出。如,在一堂《再见了,亲人》(人教版第十册)的课上,师生于深读课文之际,出现了这样一个场景:
师:大娘把多少慈母般的温暖给了志愿军战士,以至丢下自己的小孙子于不顾。现在,我们又怎么舍得分别呢?这依依惜别的深情,就因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:小金花和妈妈救出了侦察员老王,可妈妈却和敌人同归于尽了。当时小金花把仇恨记在心里没掉眼泪,可在送别志愿军的现在却落泪了,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:为志愿军挖野菜而失去了腿的大嫂,今天架着双拐为告别志愿军已送了几十里路,还不愿离去,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
师:其实,又何止是大娘,还有千千万万位大爷;又何止是大嫂,还有千千万万位大哥;又何止是一位小金花,还有许许多多个小金花、小银花、金达莱花,都不愿意停住送别的脚步,因为——读!
生:“我们的心永远跟你们在一起!”
……
确实,课堂上似乎呈现了一派此呼彼应、一呼百应的激情场面,有颇为壮观的表演效果。但细细一分析,教师对教材的复读、引申、拓展、强化都一肩挑了,成为表演的主角而闪亮登场,而学生却只是以重复同一句话做简单的呼应、机械的陪衬,在一边“跑龙套”。当然,如果教师偶尔为之也未尝不可,问题在于现在大有视此为煽情秘诀而竞相仿效的现象,竟成为今日课堂之“流行风”,这就令人堪忧了。教师对教材的复读归纳、引申拓展,如果能启发学生来自主完成,还“学”于生,那该有多好。在课堂上,教师自己“悠着点”,把更多的学的机会设法让给学生,这应该不失为一种智慧吧。
五、以“学”评教
在新的课改环境中,我们提倡不要“教教材”,而应当“用教材教”,这是从另一个侧面提出了如何以“学”评教。所谓“教教材”和“用教材教”,当然可以有不同角度的诠释,但在这里我们不妨理解为:“教教材”就是把教材视为教的对象,视若“圣经”,只能机械化地去照本宣科;而“用教材教”,“教”的对象是学生的学,教材无非是一种媒介。为了学生学得更好,教师应当灵活地去处理教材,使用教材,乃至创生教材。评教,就得从学生学习的有效性着眼。
如一位老师教学《爬山虎的脚》(人教版第七册)一课,在学习第二段课文时,老师提出了一个问题:请大家仔细读课文,看看爬山虎的脚长在哪里。这个问题很重要,正是课文所要着重说明的中心所在。可是当第一个学生没有说对时,教师既缺乏耐心,又没有针对他说得不当之处顺学而导,而是急忙换一个学生来说。不料,这次又没说对,老师这下可真急了,就不再让学生说,也不启发学生去读书,而是顺手从讲台上拿出事先准备好的一截爬山虎的茎,让学生们传递着看。按理说,实物观察也是一种好的教学方法,但用在这时候,实在有些不妥当。因为这是阅读课,不是常识课。看一看,学生自然也可以明白,但阅读教学追求的是提高阅读能力,并在阅读过程中明白事理,感知语言文字,接受情感的熏陶。如果我们从以“秀”评教的视角看问题,教师运用了实物观察法,不可谓不是一招;但如果从以“学”评教的角度看问题,学生说得不对,正暴露了阅读能力的欠缺,教师就得牢牢把握这样一个提高阅读能力训练的最佳导学时机,充分发挥课本是“学本”的作用,引导孩子们如何去读懂课文中的说明。须知这种可贵的“读懂”,就是最充分地发挥“教本”是“学本”的重要作用,是其他如“讲懂”(听老师讲析)、“看懂”(看实物、看录像)所无法代替的。
总之,“为了不需要教”,我们教师要智慧地教,让学生“学会”语文。