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三年级是习作教学的起步阶段，从低年级的写话到中年级的习作，因其难度的大大提高，这一阶段成为师生们倍感头疼的一个时期。按照统编本教材习作教学的编排特点，部分单元习作与课文内容有着一定的承接关系。根据心理学家斯金纳提出的程序教学法，利用小步子教学原则，将知识按内在逻辑联系分解成一系列的知识项目，可以让学生按照项目顺序逐个学习每一项知识，逐步达到预定教学目标。由此，笔者认为在这些特定单元，渐进式推进习作指导，可以分散习作难度，减轻学生的习作负担，是一种适合三年级学生的教学方法。
本文提到的渐进式习作，指的是在统编本教材提倡的“单元整合式教学”单元内，在课文中学习方法，在习作中运用方法，习作评改强调方法的多层渗透，让学生通过“感知—运用—反思”三个学习步骤，逐步达到单元习作的学习目标。结合实践经验，这种方法对于习作起步的三年级学生来说，能有效地帮助他们拾级而上，逐步突破习作难点。
一、课文渗透写法，读为写铺垫
在教材中，不少课文可以作为习作例文，渗透单元习作的方法指导，为学生的正式习作起铺垫作用。由于每篇课文的内容和特点不同，对于习作的指导意义也各有不同。
1.建立框架，形成结构图式
写景状物类的课文，大都有着清晰的写作结构。统编本三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”。本单元围绕着“祖国河山”这一人文主题，编排了《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》三篇现代文。这三篇文章都是按“总—分—总”的结构写的，其中前两篇文章中分述的部分是按空间顺序写的。如《富饶的西沙群岛》，分写了海面、海底、海岛三个地方的富饶;《美丽的小兴安岭》以时间为顺序，分写了小兴安岭春、夏、秋、冬的美景。在教学中，教师可以运用思维导图的形式，把课文的框架直观地呈现在学生面前，帮助学生将谋篇布局的架构形成图式。如《海滨小城》一文，围绕着海滨小城，作者写了海上、海滩、庭院、公园、街道等不同地方的景色。当把课文内容以下页中图1的形式层层展开，学生便能清晰地明白文章的架构。课堂上，教师还可以提供“我的小区”“我的校园”“人民公园”等词语，发散学生思维，让学生想想围绕这些词语可以写哪些场景、哪些景物。
2.梳理线索，拓展习作思路
故事类的课文，由于情节具有丰富性，大多有着一条特定的叙事线索，教学时教师可以帮助学生梳理出线索，这对于三年级的想象作文有很大启发。
统编本三年级上册第三单元，每一篇课文的内容都是一波三折的。如在《那一定会很好》中，种子成长的历程是这样的：种子—大树—手推车—椅子—地板。在《在牛肚子里旅行》中，红头在牛肚子里旅行的路线是：牛嘴—牛肚子—第一个胃—第二个胃—牛嘴。
这个单元的习作，教材中也出示了几类关键词，角色类的有国王、啄木鸟和玫瑰花，时间类的有黄昏、冬天、星期天，地点类的有厨房、森林超市、小河边。在教学时，教师引导学生把课文的线索梳理出来后，在进行单元习作时，学生通过举三反一，就能很快领悟到这一习作方法。
3.关注细节，突破重点难点
根据单元习作的要求，教师可以在课文教学中挖掘跟习作要求相关的内容，进行迁移训练。如统编本三年级下册第二单元的单元习作，要求学生“看图画，写一写”：“先仔细观察图画，想一想：图画上有哪些人？他们在干什么？他们的动作分别是怎样的？可能说了哪些话？”在本单元的《守株待兔》一文中，有“因释其耒而守株”一句，结合本文的插图（如图2），可以在课堂上让学生进行看图说话的练习，观察图中农夫的动作、表情，想象一下他会想些什么或者自言自语地说些什么。把人物的语言、动作等写清楚，这对于三年级的学生来说，是一个难点。他们更习惯于用转述的、概括性的语言去描述，教师在教学课文时渗透这一意识，让学生提前练习，可以帮助学生打开看图作文的思路。
又如在统编本三年级下册的第六单元中，习作要求是写一个有特点的人，习作的要求之一是用上表示人物特点的词语给人物起一个特别的称谓，并以此作为题目。在本单元《剃头大师》一课的教学中，用“剃头大师”来调侃给表弟剪头发时动作随意、结果糟糕的“我”。根据这个题目，可以让学生想想，身边还有哪些人可以用哪些幽默的称号来形容，这就为单元习作解决了其中的一个重点问题。
4.运用策略，迁移思维模式
三年级上册的第四单元是阅读策略单元，学生学习了预测的方法，就能一边读一边预测，顺着故事情节去猜想，从而提高阅读效率。在本单元的《不会叫的狗》一文中，可运用预测策略，让学生根据自己的学习生活经验继续想象三个不同的结局。而单元习作“续写故事”则要求学生看三幅图，根据图画内容，写一写接下来会发生什么事。所以在进行单元习作时，可以让学生进行“预测”的迁移，运用在课文中学到的根据生活经验、联系上文、联系阅读经验等，想象接下来会发生的事情。这种迁移，既是写法的迁移，又是一种思维模式的迁移。
二、习作运用写法，嵌入式教学
“嵌入式教学”本来是指越来越多地在高校中得到运用的一种教学方法，在传统教学模式中适度嵌入国内外先进教学理念，丰富教学方法，改变传统讲授型教学模式的單一性。而本文提到的“嵌入式教学”，主要指的是在单元习作教学中，嵌入在本单元课文中学习过的与本次习作相关的习作方法，体现单元教学的整体性。根据课文学习中渗透的不同内容，有以下两种嵌入方式。
1.嵌入整体构思，课中填充细节
前面提到的建立架构和梳理线索，主要是指向习作的整体构思。在习作指导课中，有了课文学习中的梳理，学生已经初步掌握了文章的整体架构，这部分内容只需要简单复习，教师重点指导学生在框架中填入内容。
如在“这儿真美”的习作指导课前，教师还可以指导学生根据《海滨小城》一文的架构去观察一个地方，并填写思维导图（如图3）。 这个架构有三层，最顶层是确定所写的主题，第二层是确定这个地方有哪些分散景点，第三层是每个景点中有哪些景物。在这篇习作中，写作的重点是文章的架构，经过课文的学习和课前准备，已经突破了。在习作指导课上，应该进一步指导学生突破另一个重点难点，那就是写出景物的美。这也可以说是对课文细节的描写。在课堂上，教师也可以进行渐进式教学，先后指导学生给景物加上优美的形容词，抓住色彩美与形态美进行描写，加上恰当的修辞手法进行描写等，让学生写出一篇篇形神兼具的美文。
又如统编本三年级上册第三单元“我来编童话”的习作要求，根据课文学习时梳理的线索，如果学生要以时间为线索来构思故事，那他可以想象国王在黄昏、冬天、星期天的时候分别做了什么事;如果按照地点的线索，则可以想象啄木鸟在厨房、森林超市、小河边分别经历了些什么事。在指导课中，教师主要指导学生想象其中经历的这些事情。
2.课中整体构思，嵌入细节描写
认知心理学家安德森（John Robert Anderson）认为，写作阶段有两种模式，其中一种是提纲模式，作者先产生观念，制定出所要写的提纲，然后转换成文稿;另一种是初稿模式，即一边产生观念，一边写作。其中第一种模式比较适用于三年级的学生，处于习作起步阶段的他们，大多处于朦胧状态，不知道如何起笔和容易偏离主题是他们在习作中常见的问题。所以在习作指导时引导学生进行整体构思很有必要。如果在单元课文中没有可以作为作文架构方面的指引，在习作指导课上，则需要在这方面加强指导。
以统编本三年级上册第一单元的《我的植物朋友》为例，在第3课《荷花》中，描写荷花开放姿态的句子，通过“有的……有的……有的……”的句式，写出了不同开放程度的荷花的样子，这也是在课文学习时值得进行小练笔的好例子。在单元习作中，借助记录卡，要求学生提前记录一种植物的样子、颜色、气味等，在写到样子时，就可以嵌入在《荷花》一文中学习过的句式，进行迁移。
又如以统编本三年级下册第二单元的习作“看图画，写一写”为例，图画上画的是小朋友们在放风筝时的情形，近处有三个小朋友，远处是爸爸妈妈带着一个小朋友，天空中飞着各种各样的风筝。根据图画内容，在课堂上，教师可以引导学生确定以下习作的提纲：近处的画面，远处的画面，天上的画面。其中，在写到近处的画面时，就可以嵌入细节描写，引导学生回顾单元课文《守株待兔》中的看图说话训练，关注画面人物的动作与表情，想象他们的语言与心理活动。
无论是哪一种方式的嵌入，都能在课前渗透部分重点内容，分散作文指导课的教学任务，既减轻教师教的负担，也减轻学生学的负担。
三、评改再现要求，反思中巩固
统编本教材的习作要求中，对于习作后的评价，都有生生互评或自评的建议。如三年级下册第四单元习作要求中指出：“写完后，交换读一读，再评一评：实验过程是否写清楚了？有没有用得不合适的词语？”第八单元也有要求：“写完后，用学过的修改符号修改自己的习作。”
尽管有了精读课文的铺垫和习作指导课中的整合，但这不意味着学生能够完全达到习作的要求。这时，结合教材中提倡的生生互评或自评的要求，进行查漏补缺的对照评价，显得尤为必要。
如在统编本三年级上册第六单元“这儿真美”的教学中，通过建立框架，课中重点指导学生学习景物的描写方法，已经逐层突破了习作的要求：“写之前仔细观察，看看这个地方有些什么，是什么样子的。写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写。”评改课上，教师可以带着学生再次复习以上要求，然后通过评价表（见表1），有针对性地进行生生互评。又如统编本三年级下册的“看图画，写一写”习作中，学生可以根据指导课上提出的习作要求进行评价，也可以通过目标对应的评价表（见表2）进行评价。
通过以上表格进行互评或自评，通过实际的例子帮助学生再次巩固本单元习作的要求。无论是评价者还是被评价者，都能在评价中实现自我反思，找到自己習作中的不足之处，进行有针对性的修改。
万事开头难，在统编本教材推进使用之初，在学生面对习作之初，教师应该加强探索、实践与创新，从教材和学生的实际出发，充分发挥教材的例子作用，逐步引领学生进入习作之门。
（作者单位：广东广州市花都区教育局教学研究室）责任编辑 宋园弟
本文提到的渐进式习作，指的是在统编本教材提倡的“单元整合式教学”单元内，在课文中学习方法，在习作中运用方法，习作评改强调方法的多层渗透，让学生通过“感知—运用—反思”三个学习步骤，逐步达到单元习作的学习目标。结合实践经验，这种方法对于习作起步的三年级学生来说，能有效地帮助他们拾级而上，逐步突破习作难点。
一、课文渗透写法，读为写铺垫
在教材中，不少课文可以作为习作例文，渗透单元习作的方法指导，为学生的正式习作起铺垫作用。由于每篇课文的内容和特点不同，对于习作的指导意义也各有不同。
1.建立框架，形成结构图式
写景状物类的课文，大都有着清晰的写作结构。统编本三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”。本单元围绕着“祖国河山”这一人文主题，编排了《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》三篇现代文。这三篇文章都是按“总—分—总”的结构写的，其中前两篇文章中分述的部分是按空间顺序写的。如《富饶的西沙群岛》，分写了海面、海底、海岛三个地方的富饶;《美丽的小兴安岭》以时间为顺序，分写了小兴安岭春、夏、秋、冬的美景。在教学中，教师可以运用思维导图的形式，把课文的框架直观地呈现在学生面前，帮助学生将谋篇布局的架构形成图式。如《海滨小城》一文，围绕着海滨小城，作者写了海上、海滩、庭院、公园、街道等不同地方的景色。当把课文内容以下页中图1的形式层层展开，学生便能清晰地明白文章的架构。课堂上，教师还可以提供“我的小区”“我的校园”“人民公园”等词语，发散学生思维，让学生想想围绕这些词语可以写哪些场景、哪些景物。
2.梳理线索，拓展习作思路
故事类的课文，由于情节具有丰富性，大多有着一条特定的叙事线索，教学时教师可以帮助学生梳理出线索，这对于三年级的想象作文有很大启发。
统编本三年级上册第三单元，每一篇课文的内容都是一波三折的。如在《那一定会很好》中，种子成长的历程是这样的：种子—大树—手推车—椅子—地板。在《在牛肚子里旅行》中，红头在牛肚子里旅行的路线是：牛嘴—牛肚子—第一个胃—第二个胃—牛嘴。
这个单元的习作，教材中也出示了几类关键词，角色类的有国王、啄木鸟和玫瑰花，时间类的有黄昏、冬天、星期天，地点类的有厨房、森林超市、小河边。在教学时，教师引导学生把课文的线索梳理出来后，在进行单元习作时，学生通过举三反一，就能很快领悟到这一习作方法。
3.关注细节，突破重点难点
根据单元习作的要求，教师可以在课文教学中挖掘跟习作要求相关的内容，进行迁移训练。如统编本三年级下册第二单元的单元习作，要求学生“看图画，写一写”：“先仔细观察图画，想一想：图画上有哪些人？他们在干什么？他们的动作分别是怎样的？可能说了哪些话？”在本单元的《守株待兔》一文中，有“因释其耒而守株”一句，结合本文的插图（如图2），可以在课堂上让学生进行看图说话的练习，观察图中农夫的动作、表情，想象一下他会想些什么或者自言自语地说些什么。把人物的语言、动作等写清楚，这对于三年级的学生来说，是一个难点。他们更习惯于用转述的、概括性的语言去描述，教师在教学课文时渗透这一意识，让学生提前练习，可以帮助学生打开看图作文的思路。
又如在统编本三年级下册的第六单元中，习作要求是写一个有特点的人，习作的要求之一是用上表示人物特点的词语给人物起一个特别的称谓，并以此作为题目。在本单元《剃头大师》一课的教学中，用“剃头大师”来调侃给表弟剪头发时动作随意、结果糟糕的“我”。根据这个题目，可以让学生想想，身边还有哪些人可以用哪些幽默的称号来形容，这就为单元习作解决了其中的一个重点问题。
4.运用策略，迁移思维模式
三年级上册的第四单元是阅读策略单元，学生学习了预测的方法，就能一边读一边预测，顺着故事情节去猜想，从而提高阅读效率。在本单元的《不会叫的狗》一文中，可运用预测策略，让学生根据自己的学习生活经验继续想象三个不同的结局。而单元习作“续写故事”则要求学生看三幅图，根据图画内容，写一写接下来会发生什么事。所以在进行单元习作时，可以让学生进行“预测”的迁移，运用在课文中学到的根据生活经验、联系上文、联系阅读经验等，想象接下来会发生的事情。这种迁移，既是写法的迁移，又是一种思维模式的迁移。
二、习作运用写法，嵌入式教学
“嵌入式教学”本来是指越来越多地在高校中得到运用的一种教学方法，在传统教学模式中适度嵌入国内外先进教学理念，丰富教学方法，改变传统讲授型教学模式的單一性。而本文提到的“嵌入式教学”，主要指的是在单元习作教学中，嵌入在本单元课文中学习过的与本次习作相关的习作方法，体现单元教学的整体性。根据课文学习中渗透的不同内容，有以下两种嵌入方式。
1.嵌入整体构思，课中填充细节
前面提到的建立架构和梳理线索，主要是指向习作的整体构思。在习作指导课中，有了课文学习中的梳理，学生已经初步掌握了文章的整体架构，这部分内容只需要简单复习，教师重点指导学生在框架中填入内容。
如在“这儿真美”的习作指导课前，教师还可以指导学生根据《海滨小城》一文的架构去观察一个地方，并填写思维导图（如图3）。 这个架构有三层，最顶层是确定所写的主题，第二层是确定这个地方有哪些分散景点，第三层是每个景点中有哪些景物。在这篇习作中，写作的重点是文章的架构，经过课文的学习和课前准备，已经突破了。在习作指导课上，应该进一步指导学生突破另一个重点难点，那就是写出景物的美。这也可以说是对课文细节的描写。在课堂上，教师也可以进行渐进式教学，先后指导学生给景物加上优美的形容词，抓住色彩美与形态美进行描写，加上恰当的修辞手法进行描写等，让学生写出一篇篇形神兼具的美文。
又如统编本三年级上册第三单元“我来编童话”的习作要求，根据课文学习时梳理的线索，如果学生要以时间为线索来构思故事，那他可以想象国王在黄昏、冬天、星期天的时候分别做了什么事;如果按照地点的线索，则可以想象啄木鸟在厨房、森林超市、小河边分别经历了些什么事。在指导课中，教师主要指导学生想象其中经历的这些事情。
2.课中整体构思，嵌入细节描写
认知心理学家安德森（John Robert Anderson）认为，写作阶段有两种模式，其中一种是提纲模式，作者先产生观念，制定出所要写的提纲，然后转换成文稿;另一种是初稿模式，即一边产生观念，一边写作。其中第一种模式比较适用于三年级的学生，处于习作起步阶段的他们，大多处于朦胧状态，不知道如何起笔和容易偏离主题是他们在习作中常见的问题。所以在习作指导时引导学生进行整体构思很有必要。如果在单元课文中没有可以作为作文架构方面的指引，在习作指导课上，则需要在这方面加强指导。
以统编本三年级上册第一单元的《我的植物朋友》为例，在第3课《荷花》中，描写荷花开放姿态的句子，通过“有的……有的……有的……”的句式，写出了不同开放程度的荷花的样子，这也是在课文学习时值得进行小练笔的好例子。在单元习作中，借助记录卡，要求学生提前记录一种植物的样子、颜色、气味等，在写到样子时，就可以嵌入在《荷花》一文中学习过的句式，进行迁移。
又如以统编本三年级下册第二单元的习作“看图画，写一写”为例，图画上画的是小朋友们在放风筝时的情形，近处有三个小朋友，远处是爸爸妈妈带着一个小朋友，天空中飞着各种各样的风筝。根据图画内容，在课堂上，教师可以引导学生确定以下习作的提纲：近处的画面，远处的画面，天上的画面。其中，在写到近处的画面时，就可以嵌入细节描写，引导学生回顾单元课文《守株待兔》中的看图说话训练，关注画面人物的动作与表情，想象他们的语言与心理活动。
无论是哪一种方式的嵌入，都能在课前渗透部分重点内容，分散作文指导课的教学任务，既减轻教师教的负担，也减轻学生学的负担。
三、评改再现要求，反思中巩固
统编本教材的习作要求中，对于习作后的评价，都有生生互评或自评的建议。如三年级下册第四单元习作要求中指出：“写完后，交换读一读，再评一评：实验过程是否写清楚了？有没有用得不合适的词语？”第八单元也有要求：“写完后，用学过的修改符号修改自己的习作。”
尽管有了精读课文的铺垫和习作指导课中的整合，但这不意味着学生能够完全达到习作的要求。这时，结合教材中提倡的生生互评或自评的要求，进行查漏补缺的对照评价，显得尤为必要。
如在统编本三年级上册第六单元“这儿真美”的教学中，通过建立框架，课中重点指导学生学习景物的描写方法，已经逐层突破了习作的要求：“写之前仔细观察，看看这个地方有些什么，是什么样子的。写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写。”评改课上，教师可以带着学生再次复习以上要求，然后通过评价表（见表1），有针对性地进行生生互评。又如统编本三年级下册的“看图画，写一写”习作中，学生可以根据指导课上提出的习作要求进行评价，也可以通过目标对应的评价表（见表2）进行评价。
通过以上表格进行互评或自评，通过实际的例子帮助学生再次巩固本单元习作的要求。无论是评价者还是被评价者，都能在评价中实现自我反思，找到自己習作中的不足之处，进行有针对性的修改。
万事开头难，在统编本教材推进使用之初，在学生面对习作之初，教师应该加强探索、实践与创新，从教材和学生的实际出发，充分发挥教材的例子作用，逐步引领学生进入习作之门。
（作者单位：广东广州市花都区教育局教学研究室）责任编辑 宋园弟