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杨林博士、教授，云南省学术技术带头人后备人才。历任云南师范大学政教系党总支副书记、学生工作处（部）长、人事处处长、校党委委员、副校长。现任云南师范大学党委副书记、校长，云南师范大学学术委员会主任。主要研究方向为人力资源开发与高等教育管理，先后主持完成国家和省部级科研项目15项，出版、主编著作12部，发表学术论文50余篇，多项科研、教学、管理成果获得国家、省部级奖励。
作为教师教育体系中重要的组成部分,省属重点师范大学曾一度辉煌，然而，囿于“省属”框架内,它的发展也一度屡遇瓶颈。在我国高等教育体系中，26所省属重点师范大学有着相似的起源及相同的发展历程，有着相似的现状和相近的生存环境，历经数十年的流变，它们已经成为一个命运共同体。
流变之殇
在中国高等师范教育百年的历史进程中，各省属重点师范大学起源各异，有的源于各类书院和新式学堂，有的源于抗战期间东部西迁高校所建立的师范学院，有的源于建国初期建立的师范学院。几乎所有省属重点师范大学都有过多次调整、几度分合、数易校名、频繁迁徙的发展经历，它们潜心治学，为国育才，为地方经济发展、社会进步，特别是对广大农村基础教育的发展发挥了巨大作用，对推动全民族人口基本素质的提高作出了巨大的贡献。
1952年，国家对师范院校进行调整，明确了省属重点师范大学的功能就是为了解决本省师资数量的不足。1980年，教育部在第四次全国师范教育工作会议上，明确了省属重点师范院校不仅要完成一般师范院校的育人功能，更要在师范教育创新和促进本省教育上发挥示范与牵引作用。1999年，中共中央、国务院发出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，做出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的规定以来，省属重点师范大学在一定阶段内的“历史使命”已经完成，其“示范”性地位逐渐丧失，基础教育师资培养的“专业指向”不断被蚕食，其功能亦面临着根本性的转变。
另一方面，受长期形成的独立型、封闭式运行体制的影响，师范类院校以培养中小学教师为目标的功能指向仍显单一。此外，由于各类社会资源大多倾向于同区域内的综合院校，导致师范院校的发展相对于综合性院校而言处于竞争的弱势，加之竞争的压力和转型的障碍，省属重点师范大学在办学定位与发展目标上显现出模糊与摇摆。这些问题已逐步引起有关专家的重视，并引发了他们对以地方政府为主导的新一轮教师教育改革的思考。
模式之变
在省属师范大学转型的过程中，以下两种模式可供我们思考和借鉴：
模式一：走联合办学之路
校际间资源共享通过学位点、特色（重点）专业、重点实验室、社科基地，图书资源、教师资源以及实习基地等方面资源的共享，实现各学校专业间的联合，为培养高水平专业人才奠定坚实的基础，使各学校获得双重的发展效益，最终加快各省属高师院校改革发展的步伐。
校际间经验共享总结各学校办学的教学经验，形成一种符合现实国情和凸显师范教育特色的“集约化”教学模式。借助网络平台，实现跨校选课、互认学分、联合教学的崭新模式。各校以合作方式建设精品课程、编撰精品教材、培养名师等，逐渐构筑一体化的教学平台。
特色资源的整合在联合的基础上，充分挖掘和发挥各校双边共赢发展的地缘优势和资源优势，建立起优质的教学团队，现实地推动各学校教学模式的改革，形成全国性教师教育的“示范”。从而有效地参与市场竞争，扩张办学规模，提高办学质量，实现办学效益。
模式二：走科研重组之路
根据马歇尔的“产业集群”理论，具有相同利益诉求的企业集聚起来，通过内部资源的整合与重组，对提高整体的竞争力具有很强的促进作用。将这一理论用于省属重点师范大学，需要将各学校科研力量进行优化配置重组，从而形成集成化的科研价值链。“用最小的组织产生最大的权能”，实现省属重点师范大学在科研领域的强大突击能力。
横向重组、纵向重组和混合重组横向重组模式主要实现各校间相同研究领域专业、学科间科研力量的强强联合，构成一个具有优势的研究团队。纵向重组模式主要要求各学校间不同研究领域专业、学科间科研力量的优势组合，彼此间互为基础，构成一个综合领域的研究团队。混合重组主要由以上两种模式的重叠与交叉，形成具有相对优势的不同研究团队模式。
区域内重组和跨区域重组 根据各研究领域的实际需要，实现全国省属重点师范院校小区域联合并形成区域性科研团队。可以将26所省属师范大学分区：东北区、华北区、西北区、长江中游区、长江下游区、东南区、西南区，各校可以根据具体科研项目要求，实现跨区域重组，形成全国某一领域研究的优势性科研团队。特别对于国家级重大研究项目和教育部重大研究项目，应采取区域重组和跨区域重组方式，组织申报和研究。
科研重组与教学科研组合性重组单纯性科研力量重组是为了形成较为强大的科研突击力，使之可以与综合性院校及科研单位平衡。而教学科研的综合性重组，涉及学科、专业、学位点、实验平台、人文社科基地等方面的重新组合和配置，为提升各省属重点师范大学的整体实力，形成具有真正实力的“教师教育集团”奠定基础，积累合作的经验，探索管理的模式。
转型之路
在省属重点师范大学向教师教育转型和综合化转型的发展过程中，要获得更大的办学效益，需要国家及地方政府的政策扶持。
教师职业的专业化在中国，教师专业化的论争由来已久，1993年《中华人民共和国教师法》曾以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，确定了我国教师工作的性质和法律地位。但时至今日，“教师专业化”仍未形成共识。因此，仍需要从国家意志层面来强调教师职业的专业化。特别要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。如政策上要倡导和鼓励教师专业技术考核，对教学教育专业技术评定等级等。在专门的、符合规范的职业要求下，使传统的、技术含量低的、人尽可代的“教书匠”转化为现代的、技术含量高、不可替代的“教育家”。而教师教育的责任就在于培养训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专门化。
教师教育的一体化随着社会发展和中小学素质教育的要求，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的延续和深化。因此，教师职前职后的一体化教育，要求师范院校课程体系和资源配置实现职前职后的的衔接，形成一个职前教育与职后培训、以及在职提高相结合的完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。但这样的变革仅仅是针对供给方的要求，而需求方的行为更需要从法律层面予以规定。《教师法》和《教师资格条例》的颁布实施，确定了教师职业资格制度，但却没有制定教师的职后受教育制度。应吸取国际先进的师资培养经验，建立教师考级制度，在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行国家级考核，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力。
资金上的政策倾斜长期以来，师范院校按国家指令性计划，以培养中小学师资为己任，缺乏直接服务于社会的能力。由此也相应减少了社会融资渠道。因此，几乎所有省属重点师范大学经费供给与发展需求之间存在着极大的反差。国家在教学、科研、基本建设等方面的投入少于综合性院校，加之自身融资能力欠缺、地方政府投资力度不强，使省属重点师范大学总是处于滞后的发展状态。因此需要发挥政府投入在师范教育中的主渠道作用，给予政策倾斜，加大经费支持力度，促进省属重点师范大学更好更快的发展。
分类评估我国高等教育形成了不同性质的高校并存，但又有明显差异的教育体系。与综合性院校相比，师范院校在生源质量、专业设置、学科建设、教学投入、科研设备、社会声誉等方面都处于相对劣势。因此，需要完善现行以同样标准评价体系衡量不同类型高校的评价体系，可针对不同性质的学校建立新的评价体系并进行分类评价。如此不仅会使高校评价体系更加客观、真实，也会形成同类高校内部有效的激励机制。
作为教师教育体系中重要的组成部分,省属重点师范大学曾一度辉煌，然而，囿于“省属”框架内,它的发展也一度屡遇瓶颈。在我国高等教育体系中，26所省属重点师范大学有着相似的起源及相同的发展历程，有着相似的现状和相近的生存环境，历经数十年的流变，它们已经成为一个命运共同体。
流变之殇
在中国高等师范教育百年的历史进程中，各省属重点师范大学起源各异，有的源于各类书院和新式学堂，有的源于抗战期间东部西迁高校所建立的师范学院，有的源于建国初期建立的师范学院。几乎所有省属重点师范大学都有过多次调整、几度分合、数易校名、频繁迁徙的发展经历，它们潜心治学，为国育才，为地方经济发展、社会进步，特别是对广大农村基础教育的发展发挥了巨大作用，对推动全民族人口基本素质的提高作出了巨大的贡献。
1952年，国家对师范院校进行调整，明确了省属重点师范大学的功能就是为了解决本省师资数量的不足。1980年，教育部在第四次全国师范教育工作会议上，明确了省属重点师范院校不仅要完成一般师范院校的育人功能，更要在师范教育创新和促进本省教育上发挥示范与牵引作用。1999年，中共中央、国务院发出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，做出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的规定以来，省属重点师范大学在一定阶段内的“历史使命”已经完成，其“示范”性地位逐渐丧失，基础教育师资培养的“专业指向”不断被蚕食，其功能亦面临着根本性的转变。
另一方面，受长期形成的独立型、封闭式运行体制的影响，师范类院校以培养中小学教师为目标的功能指向仍显单一。此外，由于各类社会资源大多倾向于同区域内的综合院校，导致师范院校的发展相对于综合性院校而言处于竞争的弱势，加之竞争的压力和转型的障碍，省属重点师范大学在办学定位与发展目标上显现出模糊与摇摆。这些问题已逐步引起有关专家的重视，并引发了他们对以地方政府为主导的新一轮教师教育改革的思考。
模式之变
在省属师范大学转型的过程中，以下两种模式可供我们思考和借鉴：
模式一：走联合办学之路
校际间资源共享通过学位点、特色（重点）专业、重点实验室、社科基地，图书资源、教师资源以及实习基地等方面资源的共享，实现各学校专业间的联合，为培养高水平专业人才奠定坚实的基础，使各学校获得双重的发展效益，最终加快各省属高师院校改革发展的步伐。
校际间经验共享总结各学校办学的教学经验，形成一种符合现实国情和凸显师范教育特色的“集约化”教学模式。借助网络平台，实现跨校选课、互认学分、联合教学的崭新模式。各校以合作方式建设精品课程、编撰精品教材、培养名师等，逐渐构筑一体化的教学平台。
特色资源的整合在联合的基础上，充分挖掘和发挥各校双边共赢发展的地缘优势和资源优势，建立起优质的教学团队，现实地推动各学校教学模式的改革，形成全国性教师教育的“示范”。从而有效地参与市场竞争，扩张办学规模，提高办学质量，实现办学效益。
模式二：走科研重组之路
根据马歇尔的“产业集群”理论，具有相同利益诉求的企业集聚起来，通过内部资源的整合与重组，对提高整体的竞争力具有很强的促进作用。将这一理论用于省属重点师范大学，需要将各学校科研力量进行优化配置重组，从而形成集成化的科研价值链。“用最小的组织产生最大的权能”，实现省属重点师范大学在科研领域的强大突击能力。
横向重组、纵向重组和混合重组横向重组模式主要实现各校间相同研究领域专业、学科间科研力量的强强联合，构成一个具有优势的研究团队。纵向重组模式主要要求各学校间不同研究领域专业、学科间科研力量的优势组合，彼此间互为基础，构成一个综合领域的研究团队。混合重组主要由以上两种模式的重叠与交叉，形成具有相对优势的不同研究团队模式。
区域内重组和跨区域重组 根据各研究领域的实际需要，实现全国省属重点师范院校小区域联合并形成区域性科研团队。可以将26所省属师范大学分区：东北区、华北区、西北区、长江中游区、长江下游区、东南区、西南区，各校可以根据具体科研项目要求，实现跨区域重组，形成全国某一领域研究的优势性科研团队。特别对于国家级重大研究项目和教育部重大研究项目，应采取区域重组和跨区域重组方式，组织申报和研究。
科研重组与教学科研组合性重组单纯性科研力量重组是为了形成较为强大的科研突击力，使之可以与综合性院校及科研单位平衡。而教学科研的综合性重组，涉及学科、专业、学位点、实验平台、人文社科基地等方面的重新组合和配置，为提升各省属重点师范大学的整体实力，形成具有真正实力的“教师教育集团”奠定基础，积累合作的经验，探索管理的模式。
转型之路
在省属重点师范大学向教师教育转型和综合化转型的发展过程中，要获得更大的办学效益，需要国家及地方政府的政策扶持。
教师职业的专业化在中国，教师专业化的论争由来已久，1993年《中华人民共和国教师法》曾以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，确定了我国教师工作的性质和法律地位。但时至今日，“教师专业化”仍未形成共识。因此，仍需要从国家意志层面来强调教师职业的专业化。特别要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。如政策上要倡导和鼓励教师专业技术考核，对教学教育专业技术评定等级等。在专门的、符合规范的职业要求下，使传统的、技术含量低的、人尽可代的“教书匠”转化为现代的、技术含量高、不可替代的“教育家”。而教师教育的责任就在于培养训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专门化。
教师教育的一体化随着社会发展和中小学素质教育的要求，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的延续和深化。因此，教师职前职后的一体化教育，要求师范院校课程体系和资源配置实现职前职后的的衔接，形成一个职前教育与职后培训、以及在职提高相结合的完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。但这样的变革仅仅是针对供给方的要求，而需求方的行为更需要从法律层面予以规定。《教师法》和《教师资格条例》的颁布实施，确定了教师职业资格制度，但却没有制定教师的职后受教育制度。应吸取国际先进的师资培养经验，建立教师考级制度，在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行国家级考核，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力。
资金上的政策倾斜长期以来，师范院校按国家指令性计划，以培养中小学师资为己任，缺乏直接服务于社会的能力。由此也相应减少了社会融资渠道。因此，几乎所有省属重点师范大学经费供给与发展需求之间存在着极大的反差。国家在教学、科研、基本建设等方面的投入少于综合性院校，加之自身融资能力欠缺、地方政府投资力度不强，使省属重点师范大学总是处于滞后的发展状态。因此需要发挥政府投入在师范教育中的主渠道作用，给予政策倾斜，加大经费支持力度，促进省属重点师范大学更好更快的发展。
分类评估我国高等教育形成了不同性质的高校并存，但又有明显差异的教育体系。与综合性院校相比，师范院校在生源质量、专业设置、学科建设、教学投入、科研设备、社会声誉等方面都处于相对劣势。因此，需要完善现行以同样标准评价体系衡量不同类型高校的评价体系，可针对不同性质的学校建立新的评价体系并进行分类评价。如此不仅会使高校评价体系更加客观、真实，也会形成同类高校内部有效的激励机制。