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摘要：一堂成功的语文课，既要放得开，又要收得拢，而教学主线的建构是收放自如的策略之一。主线教学中只要把握好自主学习与主线建构之间的平衡，文本核心价值与学生独特体验之间的平衡，就既可以放开手脚，让学生见仁见智，自主学习，又可以适度收拢，不放纵茫然无绪的自由，让学生在“自由”与“规则”之间实实在在地行走，让“主体”借助“主线”扎扎实实地前行。
关键词：语文教学；主线教学；自主学习
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0040-04
随着有关主线教学文章的相继发表，一些感兴趣的老师来电咨询，其中有的老师认为，“‘线’不如‘体’，主体教学比主线教学更有味儿”。其实，主体与主线是不可割裂的，只不过它们是教学活动的两个不同视角，两个不同的关注点，而主线教学着重关注的是教学主线。主线的生成要靠主体，要靠学生，只有教学主线转化为学习思路，在学生心中生成、丰盈、延伸，才有生命的活力。为此，主线教学一方面要求放得开，倡导学生自主学习，个性化阅读，鼓励学生广开言路、各抒己见；另一方面要求收得拢，学生的自主学习必须依托文本，指向文本核心教学价值，围绕课时核心教学目标，交织于教学主线的延展。正如钱梦龙先生所说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。任何背离作者、文本本身，去无原则地对文本的解读都是对文本的曲解。”这里的“契合点”就是教学主线的建构，把握好这一“契合点”，既可以放开手脚，让学生见仁见智，自主学习，又可以适度收拢，不放纵茫然无绪的自由，让学生在“自由”与“规则”之间实实在在地行走，让“主体”借助“主线”扎扎实实地前行。
一、教学活动的本质是学生自主学习
教学主线的生成和发展是主线教学最基本的特点，但实际教学中不可“买椟还珠”，只要主线，不要主体。不能为了教学主线的形成，而忽视学生的个性化阅读、多元化感悟、差异化运用等。否则，会窒息学生有声有色的学习活动，会扼杀学生内在的灵性和丰富的想象，导致教学活动单薄而没有生气。也就是说，如果学生的自主学习没有足够的时空，教学主线的建构就难以达到理想的质态。
防止学生随心所欲。《语文课程标准》指出：“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”独特体验是学生在言语实践中产生的不同于他人的体验，但不是随心所欲，不可脱离文本。尊重学生的独特体验，绝不意味放弃文本应然之意，也不等于完全认同学生见解。学生的见解不可能都正确，因为学生的认识水平有限，生活经验不足。如果一味地尊重学生的独特体验，对独特体验过度追捧，过分珍视，任由学生别解或曲解，对学生的误读熟视无睹，听之任之，无原则地迁就，甚至将其作为创造性阅读加以褒奖，教学活动就会充斥太多的随意与个人化的想当然，就只有学生体验而无教学价值，学生自主学习的价值就会被削弱，甚至丧失。这些随心所欲的学习看起来似乎尊重学生，实际上不利于学生个性的彰显、潜能的激发，容易导致学习的随意化、浅显化，容易阻碍文本内蕴的发掘，难以生成真正的独特体验，这样的自主学习是无效的、虚假的。这些以尊重独特体验为借口，以鼓励自主学习为幌子的行为，成了名副其实的“草原野马”。这种状况下的学生难以静下心来与文本对话，难以提出有价值、有深度的问题，甚至难以产生对文本最起码的理解与感悟。可见，自主学习不是信马由缰，天马行空，不是无目标、无指向的自由畅想，不能以多元中的“某一元”取代文本核心价值，更不能脱离文本自由言说，否则，除了怂恿学生盲目肯定自我外，毫无意义。
切合学生内在需要。学生是富有活力的个体，学习应该不断唤醒和满足学生的内在需要。教学主线是在整体把握视点的引领下、在学生听说读写言语实践中生成的，绝不是脱离学生言语实践的客观存在。从心理学角度来说，教学主线的生成应与学生的学习需求协调和共振，应融入学生的感知、体验、领悟、联想、想象、欣赏等。学生如果对生成清晰的学习思路感兴趣，并主动地运用已有的生活体验和知识储备，身临其境地品读文本，就会在还原相应生活场景的基础上，乐于融入自己个性化的理解，促使自己多次转换文本的言与意，并运用自己的言语建构个性化的学习思路。为此，主线教学要重激励，善引导，尽可能满足学生求新、求异、求奇等心理，激活学生的求知欲望，增进学生自主学习的能动性，引导学生自我调适和控制学习行为，展开负责任、有意义的言语实践。没有学生的自我阅读、自我体验、自我激励、自我调整、自我建构等高品质的学习行为，自主学习只是一句空话，建构的教学主线也只是“空中楼阁”。
鼓励学生个性化阅读。教学主线的生成可以促使教学活动集中于某个核心教学目标，而不是文本意义单一化。文本具有一定的模糊性与多义性，不可能像数学知识那样稳定、客观、精确，试图以所谓的标准答案来取代文本丰富的内涵，会使学生的阅读视野越来越窄，阅读情趣越来越低，严重影响着学生的自主阅读。文本意义从单一向多元转化已不可逆转。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生不是消极地接受和索取文本意义，而是主动地发现和建构文本意义，甚至创造文本意义。《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为。”每位学生都是能动的个体，都拥有不同的文化背景、生活经历、知识结构、审美情趣等，面对同一个文本，必然产生不同的阅读期待，对文本的理解也必然不同。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同样的作品不同的人可以读出不同的色彩。为此，主线教学应鼓励学生带着个人的已有经验阅读文本，调动自身的生活经验展开对话，对文本有自己的感知、领悟和收获，有自我的思考、看法和见解，使每一位学生心中生成的学习思路富有个人色彩。
引导学生多维度思考。教学主线体现的学势所趋是靠整体把握视点指明的，但整体把握视点对学生阅读的导引，是一种大视角、大方向，而不是将学生阅读文本的维度唯一化。在整体把握视点语境内学生的阅读可以自由发挥，多元感悟。《语文课程标准》明确指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”为此，主线教学不仅要围绕整体把握视点呈现不同维度、不同层次的教学点，更要通过“有不同意见吗”、“还可以怎么理解”等，引导学生从不同角度、不同层面、不同维度自主学习，或从语言特色层面去品读，或从思想感情层面去品味，或从文本结构层面去品悟，也可以或以欣赏者阅读，或以批判者阅读，或以旁观者阅读，或以“当事人”阅读……引导学生不断远离已有的阅读状态，不断揣摩文本内容、情感、语言的新意，多维度透视整体把握视点的丰富语意，多角度感受文本语言的多彩、意味的多元。这样，拓展学生的思维时空，敞开思路，广开言路，激励学生大胆表达对文本的个性化见解，帮助学生生成富有张力的学习思路。
关键词：语文教学；主线教学；自主学习
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0040-04
随着有关主线教学文章的相继发表，一些感兴趣的老师来电咨询，其中有的老师认为，“‘线’不如‘体’，主体教学比主线教学更有味儿”。其实，主体与主线是不可割裂的，只不过它们是教学活动的两个不同视角，两个不同的关注点，而主线教学着重关注的是教学主线。主线的生成要靠主体，要靠学生，只有教学主线转化为学习思路，在学生心中生成、丰盈、延伸，才有生命的活力。为此，主线教学一方面要求放得开，倡导学生自主学习，个性化阅读，鼓励学生广开言路、各抒己见；另一方面要求收得拢，学生的自主学习必须依托文本，指向文本核心教学价值，围绕课时核心教学目标，交织于教学主线的延展。正如钱梦龙先生所说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。任何背离作者、文本本身，去无原则地对文本的解读都是对文本的曲解。”这里的“契合点”就是教学主线的建构，把握好这一“契合点”，既可以放开手脚，让学生见仁见智，自主学习，又可以适度收拢，不放纵茫然无绪的自由，让学生在“自由”与“规则”之间实实在在地行走，让“主体”借助“主线”扎扎实实地前行。
一、教学活动的本质是学生自主学习
教学主线的生成和发展是主线教学最基本的特点，但实际教学中不可“买椟还珠”，只要主线，不要主体。不能为了教学主线的形成，而忽视学生的个性化阅读、多元化感悟、差异化运用等。否则，会窒息学生有声有色的学习活动，会扼杀学生内在的灵性和丰富的想象，导致教学活动单薄而没有生气。也就是说，如果学生的自主学习没有足够的时空，教学主线的建构就难以达到理想的质态。
防止学生随心所欲。《语文课程标准》指出：“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”独特体验是学生在言语实践中产生的不同于他人的体验，但不是随心所欲，不可脱离文本。尊重学生的独特体验，绝不意味放弃文本应然之意，也不等于完全认同学生见解。学生的见解不可能都正确，因为学生的认识水平有限，生活经验不足。如果一味地尊重学生的独特体验，对独特体验过度追捧，过分珍视，任由学生别解或曲解，对学生的误读熟视无睹，听之任之，无原则地迁就，甚至将其作为创造性阅读加以褒奖，教学活动就会充斥太多的随意与个人化的想当然，就只有学生体验而无教学价值，学生自主学习的价值就会被削弱，甚至丧失。这些随心所欲的学习看起来似乎尊重学生，实际上不利于学生个性的彰显、潜能的激发，容易导致学习的随意化、浅显化，容易阻碍文本内蕴的发掘，难以生成真正的独特体验，这样的自主学习是无效的、虚假的。这些以尊重独特体验为借口，以鼓励自主学习为幌子的行为，成了名副其实的“草原野马”。这种状况下的学生难以静下心来与文本对话，难以提出有价值、有深度的问题，甚至难以产生对文本最起码的理解与感悟。可见，自主学习不是信马由缰，天马行空，不是无目标、无指向的自由畅想，不能以多元中的“某一元”取代文本核心价值，更不能脱离文本自由言说，否则，除了怂恿学生盲目肯定自我外，毫无意义。
切合学生内在需要。学生是富有活力的个体，学习应该不断唤醒和满足学生的内在需要。教学主线是在整体把握视点的引领下、在学生听说读写言语实践中生成的，绝不是脱离学生言语实践的客观存在。从心理学角度来说，教学主线的生成应与学生的学习需求协调和共振，应融入学生的感知、体验、领悟、联想、想象、欣赏等。学生如果对生成清晰的学习思路感兴趣，并主动地运用已有的生活体验和知识储备，身临其境地品读文本，就会在还原相应生活场景的基础上，乐于融入自己个性化的理解，促使自己多次转换文本的言与意，并运用自己的言语建构个性化的学习思路。为此，主线教学要重激励，善引导，尽可能满足学生求新、求异、求奇等心理，激活学生的求知欲望，增进学生自主学习的能动性，引导学生自我调适和控制学习行为，展开负责任、有意义的言语实践。没有学生的自我阅读、自我体验、自我激励、自我调整、自我建构等高品质的学习行为，自主学习只是一句空话，建构的教学主线也只是“空中楼阁”。
鼓励学生个性化阅读。教学主线的生成可以促使教学活动集中于某个核心教学目标，而不是文本意义单一化。文本具有一定的模糊性与多义性，不可能像数学知识那样稳定、客观、精确，试图以所谓的标准答案来取代文本丰富的内涵，会使学生的阅读视野越来越窄，阅读情趣越来越低，严重影响着学生的自主阅读。文本意义从单一向多元转化已不可逆转。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生不是消极地接受和索取文本意义，而是主动地发现和建构文本意义，甚至创造文本意义。《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为。”每位学生都是能动的个体，都拥有不同的文化背景、生活经历、知识结构、审美情趣等，面对同一个文本，必然产生不同的阅读期待，对文本的理解也必然不同。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同样的作品不同的人可以读出不同的色彩。为此，主线教学应鼓励学生带着个人的已有经验阅读文本，调动自身的生活经验展开对话，对文本有自己的感知、领悟和收获，有自我的思考、看法和见解，使每一位学生心中生成的学习思路富有个人色彩。
引导学生多维度思考。教学主线体现的学势所趋是靠整体把握视点指明的，但整体把握视点对学生阅读的导引，是一种大视角、大方向，而不是将学生阅读文本的维度唯一化。在整体把握视点语境内学生的阅读可以自由发挥，多元感悟。《语文课程标准》明确指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”为此，主线教学不仅要围绕整体把握视点呈现不同维度、不同层次的教学点，更要通过“有不同意见吗”、“还可以怎么理解”等，引导学生从不同角度、不同层面、不同维度自主学习，或从语言特色层面去品读，或从思想感情层面去品味，或从文本结构层面去品悟，也可以或以欣赏者阅读，或以批判者阅读，或以旁观者阅读，或以“当事人”阅读……引导学生不断远离已有的阅读状态，不断揣摩文本内容、情感、语言的新意，多维度透视整体把握视点的丰富语意，多角度感受文本语言的多彩、意味的多元。这样，拓展学生的思维时空，敞开思路，广开言路，激励学生大胆表达对文本的个性化见解，帮助学生生成富有张力的学习思路。