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摘要：在现实危机与理论借鉴的双重促动下，回归生活世界的教育理论迅速成为中国教育改革的一个重要主题。无论是从“形而上”的超验之维，还是从“形而下”的经验之维，教育回归生活世界都是一个难以成立的命题。在中国教育场域中，西方的生活世界理论不是拯救中国的现实教育危机的密钥。虽然社会生活对于学生的发展具有重要教育价值，但是社会生活不是完美无缺的，而是有限的，所以，学校教育对于社会生活只能是超越而非回归。同样，学校教育中生活不同于一般的社会生活，它是有限的生活，我们不能苛求学校教育中的生活像社会生活一样。学校教育中生活只能是有限的系统生活而非零散的浅薄生活。
关键词：生活世界理论；学校教育；社会生活；有限性
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０５-00０８-0４
近十年来，生活世界理论倍受国内教育研究者热捧，甚至成为教育改革的一个重要理论基础。
一、何以如此：教育回归生活世界的缘由分析
面对生活世界话语的繁荣，一个理性的研究者都会追问：为什么会如此呢？话语繁荣的因果链条又是怎样的呢？
教育实践的危机促使人们不断地反思教育与生活的关系，进而改善学校教育的生活状态。在应试教育的背景下，中国学校教育出现了一种脱离生活的危机，“灌输”、“填鸭”、“题海战术”、“高分低能”、“书呆子”等语词都印证了一种“教死书、死教书、教书死”与“读死书、死读书、读书死”的学校生活状况。“烦”与“累”成为学校生活中最高频的语词，不仅教师教学累，异化为教书匠；学生学习也很苦，异化为读书郎。
面对失去生活气息的学校教育与丧失生命活力的课堂教学，世纪之交的基础教育改革则要着力改变学校与社会隔离，教育与生活脱节的状况，改变学校教育过于注重书本知识与知识传授的倾向，改变课程内容“难、繁、偏、旧”的情况，改变学生被动学习、死记硬背、机械训练的状况，最终改善学校生活，让学生过上美好的、有道德的生活。教育研究者在立足现实的教育境遇与正视当下的教育危机的基础上，开始思考生活世界与学校教育之间的关系。
同时，在学校与社会、教育与生活渐行渐远之际，西方的“生活世界”理论传入中国，深受中国研究者的热捧，认为“回归生活世界”是２０世纪哲学的一个重要转向，生活世界转向是当前哲学变革的重大主题。中国研究者了解生活世界理论大都是从胡塞尔开始的，教育学的研究者则更是从倪梁康、张庆熊等人对现象学的译文与著作中开始的①。
胡塞尔认为，欧洲文明的危机是一种现代性的危机，是一种科学实证主义的危机。启蒙以后的欧洲社会深陷于实证主义之泥潭，日益膨胀的工具理性主义开始侵蚀着人类的美好精神基础，人生价值与生活意义已不再是科学所关注的主题。“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［１］“那种客观性在方法论方面支配了我们的实证科学，并且它的影响远远超出科学本身的范围，成为支持和广泛传播一种哲学的和世界观的实证主义基础。”［２］“一切现代科学在其作为哲学的分支而被奠定基础的意义方面，以及在它们继续在自身中承担这种意义的方面，正陷入特殊的、令人困惑不解的危机。”［３］欧洲科学危机的产生在一定程度上是由于对“生活世界”的“遗忘”而过分着迷于实证主义的科学，若要摆脱科学危机，则需要回到被现代自然科学所遗忘的生活世界中来，只有那样，才能建立起统一的哲学观念，使欧洲文明走上正途。
正是在现实危机与理论借鉴的双重促动下，回归生活世界的教育理论迅速成为教育改革的一个主题。教育研究者在学习现象学的过程中，满怀欣喜地把“生活世界”理论移植到教育领域中来，甚至还以为找到了拯救中国教育危机的法宝。在教育改革的背景下，“生活世界”这一外来理论很快成为教育研究领域的一种重要话语，教育领域中的“生活世界”话语开始繁荣起来。
二、何以可能：教育回归生活世界的合法性分析
面对如此繁荣的话语，作为一个理性的教育工作者，还需要对其存在的合法性与有效性进行思考。生活世界理论究竟是一种怎样的理论呢？它存在的前提是什么呢？它的存在前提在中国场域中存在吗？西方的生活世界理论能够拯救中国的现实教育危机吗？
“生活世界”若作为一个日常用语，则是指人们生活于其中的现实的时空领域，其间交织着衣食住行、吃喝拉撒、婚丧嫁娶等日常生活行为，等同于日常生活。然而，若把“生活世界”作为一个哲学概念，则是一个很复杂的现象学概念。之所以复杂，主要是因为它的主要贡献者胡塞尔都没有给出一个确定的含义。
虽然如此，我们还是可以从现象学著作的描述中为“生活世界”勾勒出一个简约的概念图像。一般认为，生活世界不外乎是指人们生活于其中的世界，是人的生命活动所存在时空领域。生活世界可理解为“周围世界”、“生活周围世界”，但不可简单的理解为人们生活于其中的物理世界或精神世界。生活世界是一个自明性的、直观性的、奠基性的、非课题性的和主观性的世界。如张祥龙认为，生活世界是一种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性的世界［４］。倪梁康则将生活世界定义为非课题性的、奠基性的、直观性的主观的世界［５］。
在中国研究场域中，对于生活世界的理解有着两种截然相反的理解，分别为“形而上”的超验之维与“形而下”的经验之维。前者是把生活世界理解为一种经验实在的日常性生活世界，如倪梁康认为“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”［６］；而后者则把生活世界理解为一种纯粹先验现象的原初性生活世界，张祥龙认为，生活世界并非指现实中的社会环境、人文环境或历史境遇，而是一个原本自明的境域。在哲学领域中，研究者更倾向于把“生活世界”理解为一个先验可能性的原初经验描述问题而不是一个事实性的历史和现实关注问题［７］。
在教育领域中，研究者更多的是“借用”胡塞尔的生活世界概念，以表达人们生活于其中的整全而自然的生活领域，更多的是从“形而下”的视角把“生活世界”理解成具体的、实体化的现实生活，是一种“经验实在”，从实在性方面来理解生活世界。
作为教育活动的“基底”的生活世界，对教育来说无疑具有发生学上的本源性意义。若生活世界被理解成一种“纯粹先验现象”的原初生活，那么，作为一种社会实践活动的教育，如何朝着直观的、先验的生活世界回归呢？生活世界理论对于哲学来说，可谓“世纪性的转向”，而对于对具体的、现实的教育实践却很难有多少指导意义了，更不用说，能够引领教育走出危机了。同时，一个不容忽视的经验事实是，中国教育的科学性、规范性显然不足，而随意性、经验主义却很是盛行，中国教育现代化教育过程中理性精神一直处于一种缺失的状态，主体意识与理性精神尚未发育完全，又如何出现了科学世界的霸权了呢？
从上可以看出，在理论形态方面，中国的教育学尚未完成科学化、规范化，也即中国教育科学体系还在完善之中，何谈科学危机呢！更何谈回归呢！那么，在经验形态方面，我们也不禁要追问：教育实践活动离开过生活世界吗？若从来都没有离开，何来回归呢？生活世界一定是美好的嘛？回归是走出教育危机的关键方案吗？
三、超越而非回归：社会生活中教育影响的有限性
毫无疑问，社会就是一个大学校，生活就是一个大课堂，父母是人生的第一位老师。社会生活对人的发展与成长有着重要的教育价值，每一个人都不可能脱离社会生活的影响。所以在这种意义上说，生活就是一种教育，一种广义上的教育。对于生活的这样一种教育影响，人们习惯用“生活教育”这一概念来指称。生活教育主要是指人们所“在”的生活世界对于个体的生长、发展的“正向”的影响。这个词组中的“教育”是一个广义上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于个体成长的因素。
生活世界的特点决定了生活世界中教育的特点。第一，生活世界中的教育是一种“自然的教育”，无论人们自觉与否，生活世界对人们都会自然而然的发生影响；第二，生活世界中的教育是一种“直观性的教育”，人们总是在具体而直观的生活情境中接受生活世界的影响；第三，生活世界中的教育是一种“奠基性的教育”，人们在生活世界中获得的原初的认知图式与情感模式都会持续地、潜在地影响着人们后来的学习与生活；第四，生活世界中的教育是一种“普遍化的教育”，不论人们的生活环境有何不同，生活世界对现实生活中的每一个人都会发生影响。
正是鉴于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也必然是一种“无意识”、“无组织”、“无计划”的“偶然性”教育。“遇物则诲”、“潜移默化”、“耳濡目染”则是生活教育的代名词。日常生活对于人的影响可谓是无处不在、无时不在，生活世界对于人的影响也是不可逃避，生活世界或是通过有意识的“仪式”、“典礼”，或是通过无意识的“风俗”、“习惯”对社会生活中的学生发生着影响。无论人们的意愿如何、视域如何，社会生活对学生影响始终存在。无论学校教育回归与否，生活世界都会对学校教育产生影响。
需要我们警惕的是，社会生活中的教育影响是不完美的，是有限的。面对社会生活中的教育影响，我们切不可理想化，生活具有教育意义，生活同样也具有“反”教育的倾向。生活世界中也有着种种“陋习”、“恶习”，这些“陋习”、“恶习”同样潜移默化的影响着学生。日常生活批判理论也正立足这种意义上而产生与发展的。
社会生活是一个“善恶同在”、“良莠不分”的领域，人们无法将社会生活中对学生成长“有利”的事物与“不利”的事物分离开来。生活中对学生“有利”的事物往往纠缠着“不利”的事物，选择那些有教育价值的生活素材来教育学生明显是一句幼稚、异想天开的话语。在某种意义上说，“生活教育”是一个理想化的概念，“回归”一词更反映了研究者的一厢情愿，结果只能是学校教育的秩序混乱与意义丧失。
虽然生活具有教育价值，但生活绝对不能等同于教育。生活虽具有重要的教育意义，但生活绝对不是完美无缺的。正是在这种意义上，研究者们开始反思质疑“回归生活世界”的教育理论，提出了教育要基于现实生活、超越于现实的生活，引导学生过上美好的、可能的生活。
四、系统而非浅薄：学校教育中生活的有限性
毫无疑问，我们都在过着一种生活，同样，我们都在过着一种各不相同的生活。作为未成年人的学生的生活与成年人的生活是不同的，最大的区别在于学生主要生活在学校的时空领域之中。这个时空领域不同于社会生活领域，是一个系统化、组织化、制度化的领域。学校教育是学生所经历的一种重要的生活。
学校教育中的生活主要是指学校教育系统中不同主体间的相互影响、相互建构的社会实践活动，简单地说就是指“教育世界中的生活”。这个词组中的“教育”是一个狭义上的“教育”，主要是指称制度化、正规化，系统化的学校教育。面对“灌木丛”式的生活世界，学校生活是一个经过了净化了的、纯化了的、提炼了的生活世界。同样，学校教育是一种在特定的时空领域（学校）中，由专门人员（教师）的引领下，选择最有价值的素材（课程），通过主体间的交往活动（教学），促进特定人群（学生）发展的生活样态。
学校教育中的生活不同于日常生活，学校教育是一个特殊化的生活世界。在这个特殊化的世界中，不同教育主体之间以“实践人”为其人性基点，而不是以抽象的符号为基点；不同的教育主体之间的交往方式呈现一种“主体间性”，而不是一种主客间的改造与被改造的关系；不同教育主体在主体间的交往围绕着“学习”这一主题，而不是生产、劳动、休闲等主题；学习活动不仅仅是一种现实生活，还是为了更好地融入成年人的生活，为了未来的生活更美好。
正是基于这种特性，学校教育才可能把对于未成年人的发展与成长有好处的事物组织起来，最大化地发挥教育作用。如，学校教育中的各门课程无不经过严格筛选，它们或依据知识的逻辑，或依据学生心理发展的逻辑组织起来，教学活动亦是如此。虽然学校教育也有着社会生活的一些特征，并且某些特征对于学校教育还很重要，毫无疑问，以理性为支撑的“意向性”、“人工化”、“预备性”乃是学校教育的主导特征。
我们需要注意的是，学校教育虽然能够有效地把各种对学生有价值的社会影响整合起来，结合学生的心理发展规律作用于学生，但是，学校教育的整合作用也是有限的。学校教育不可能在空间上扩展到生活世界的方方面面，也不能在时间上延续到生活世界的时时刻刻。同时，教师岗位职责与能力水平决定了教师更多的是在学校的时空领域中发挥着积极的教育影响，而无力承担社会生活中的教育职责。
面对纷繁复杂的生活世界，学校教育不可能整合起对学生发展有利的所有因素。虽然生活世界中教育对人的发展有着重要意义，但是，教育世界却不可能承担起生活世界中的教育职责。学校教育生活是有限的生活，是有限的系统生活而非零散的浅薄生活，同样，学生的特征也决定了学生要过一种系统性的学校生活而非弥散性的浅薄生活。
生活世界中教育是有限的，同样，教育世界中生活也是有限的。这两者的有限性都在诉说着教育回归生活世界在现实层面的不可能。这样说，并不是否认学校教育与社会生活之间的联系，更不是否认生活世界对于教育世界的奠基性作用与本源性价值，而是提醒教育工作者们要注意到这样一个问题：学校教育何以必要、回归生活何以可能！
注释：
需要说的是，中国人关于胡塞尔的介绍与研究早在二十世纪二三十年代就开始了，如杨人梗在１９２９年的《民铎》杂志上发表了《现象学概论》译文，后来的张东荪、贺麟等人也都在相关的论著中提及胡塞尔及其现象学。关于现象学及生活世界理论的大发展是在“文革”之后的八十年代，１９８６年，倪梁康翻译出版了胡塞尔的《现象学的观念》，这之后，关于现象学的译著突然增多，关于胡塞尔思想的研究著作也要首推倪梁康在１９９４年出版的《现象学及其效应：胡塞尔与当代德国哲学》，此后对胡塞尔的现象学的研究著作也不断涌现。
参考文献：
［１］［２］［３］胡塞尔．欧洲科学的危机和先验现象学［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９８８．
［４］张祥龙．从现象学到孔夫子［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００１．
［５］［６］倪梁康．现象学及其效应［Ｍ］．北京：生活·读书·新知三联书店，１９９４
［７］高秉江．胡塞尔“生活世界”的先验性［Ｊ］．华中科技大学学报（人文社会科学版），２００２（５）．
关键词：生活世界理论；学校教育；社会生活；有限性
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０５-00０８-0４
近十年来，生活世界理论倍受国内教育研究者热捧，甚至成为教育改革的一个重要理论基础。
一、何以如此：教育回归生活世界的缘由分析
面对生活世界话语的繁荣，一个理性的研究者都会追问：为什么会如此呢？话语繁荣的因果链条又是怎样的呢？
教育实践的危机促使人们不断地反思教育与生活的关系，进而改善学校教育的生活状态。在应试教育的背景下，中国学校教育出现了一种脱离生活的危机，“灌输”、“填鸭”、“题海战术”、“高分低能”、“书呆子”等语词都印证了一种“教死书、死教书、教书死”与“读死书、死读书、读书死”的学校生活状况。“烦”与“累”成为学校生活中最高频的语词，不仅教师教学累，异化为教书匠；学生学习也很苦，异化为读书郎。
面对失去生活气息的学校教育与丧失生命活力的课堂教学，世纪之交的基础教育改革则要着力改变学校与社会隔离，教育与生活脱节的状况，改变学校教育过于注重书本知识与知识传授的倾向，改变课程内容“难、繁、偏、旧”的情况，改变学生被动学习、死记硬背、机械训练的状况，最终改善学校生活，让学生过上美好的、有道德的生活。教育研究者在立足现实的教育境遇与正视当下的教育危机的基础上，开始思考生活世界与学校教育之间的关系。
同时，在学校与社会、教育与生活渐行渐远之际，西方的“生活世界”理论传入中国，深受中国研究者的热捧，认为“回归生活世界”是２０世纪哲学的一个重要转向，生活世界转向是当前哲学变革的重大主题。中国研究者了解生活世界理论大都是从胡塞尔开始的，教育学的研究者则更是从倪梁康、张庆熊等人对现象学的译文与著作中开始的①。
胡塞尔认为，欧洲文明的危机是一种现代性的危机，是一种科学实证主义的危机。启蒙以后的欧洲社会深陷于实证主义之泥潭，日益膨胀的工具理性主义开始侵蚀着人类的美好精神基础，人生价值与生活意义已不再是科学所关注的主题。“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［１］“那种客观性在方法论方面支配了我们的实证科学，并且它的影响远远超出科学本身的范围，成为支持和广泛传播一种哲学的和世界观的实证主义基础。”［２］“一切现代科学在其作为哲学的分支而被奠定基础的意义方面，以及在它们继续在自身中承担这种意义的方面，正陷入特殊的、令人困惑不解的危机。”［３］欧洲科学危机的产生在一定程度上是由于对“生活世界”的“遗忘”而过分着迷于实证主义的科学，若要摆脱科学危机，则需要回到被现代自然科学所遗忘的生活世界中来，只有那样，才能建立起统一的哲学观念，使欧洲文明走上正途。
正是在现实危机与理论借鉴的双重促动下，回归生活世界的教育理论迅速成为教育改革的一个主题。教育研究者在学习现象学的过程中，满怀欣喜地把“生活世界”理论移植到教育领域中来，甚至还以为找到了拯救中国教育危机的法宝。在教育改革的背景下，“生活世界”这一外来理论很快成为教育研究领域的一种重要话语，教育领域中的“生活世界”话语开始繁荣起来。
二、何以可能：教育回归生活世界的合法性分析
面对如此繁荣的话语，作为一个理性的教育工作者，还需要对其存在的合法性与有效性进行思考。生活世界理论究竟是一种怎样的理论呢？它存在的前提是什么呢？它的存在前提在中国场域中存在吗？西方的生活世界理论能够拯救中国的现实教育危机吗？
“生活世界”若作为一个日常用语，则是指人们生活于其中的现实的时空领域，其间交织着衣食住行、吃喝拉撒、婚丧嫁娶等日常生活行为，等同于日常生活。然而，若把“生活世界”作为一个哲学概念，则是一个很复杂的现象学概念。之所以复杂，主要是因为它的主要贡献者胡塞尔都没有给出一个确定的含义。
虽然如此，我们还是可以从现象学著作的描述中为“生活世界”勾勒出一个简约的概念图像。一般认为，生活世界不外乎是指人们生活于其中的世界，是人的生命活动所存在时空领域。生活世界可理解为“周围世界”、“生活周围世界”，但不可简单的理解为人们生活于其中的物理世界或精神世界。生活世界是一个自明性的、直观性的、奠基性的、非课题性的和主观性的世界。如张祥龙认为，生活世界是一种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性的世界［４］。倪梁康则将生活世界定义为非课题性的、奠基性的、直观性的主观的世界［５］。
在中国研究场域中，对于生活世界的理解有着两种截然相反的理解，分别为“形而上”的超验之维与“形而下”的经验之维。前者是把生活世界理解为一种经验实在的日常性生活世界，如倪梁康认为“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”［６］；而后者则把生活世界理解为一种纯粹先验现象的原初性生活世界，张祥龙认为，生活世界并非指现实中的社会环境、人文环境或历史境遇，而是一个原本自明的境域。在哲学领域中，研究者更倾向于把“生活世界”理解为一个先验可能性的原初经验描述问题而不是一个事实性的历史和现实关注问题［７］。
在教育领域中，研究者更多的是“借用”胡塞尔的生活世界概念，以表达人们生活于其中的整全而自然的生活领域，更多的是从“形而下”的视角把“生活世界”理解成具体的、实体化的现实生活，是一种“经验实在”，从实在性方面来理解生活世界。
作为教育活动的“基底”的生活世界，对教育来说无疑具有发生学上的本源性意义。若生活世界被理解成一种“纯粹先验现象”的原初生活，那么，作为一种社会实践活动的教育，如何朝着直观的、先验的生活世界回归呢？生活世界理论对于哲学来说，可谓“世纪性的转向”，而对于对具体的、现实的教育实践却很难有多少指导意义了，更不用说，能够引领教育走出危机了。同时，一个不容忽视的经验事实是，中国教育的科学性、规范性显然不足，而随意性、经验主义却很是盛行，中国教育现代化教育过程中理性精神一直处于一种缺失的状态，主体意识与理性精神尚未发育完全，又如何出现了科学世界的霸权了呢？
从上可以看出，在理论形态方面，中国的教育学尚未完成科学化、规范化，也即中国教育科学体系还在完善之中，何谈科学危机呢！更何谈回归呢！那么，在经验形态方面，我们也不禁要追问：教育实践活动离开过生活世界吗？若从来都没有离开，何来回归呢？生活世界一定是美好的嘛？回归是走出教育危机的关键方案吗？
三、超越而非回归：社会生活中教育影响的有限性
毫无疑问，社会就是一个大学校，生活就是一个大课堂，父母是人生的第一位老师。社会生活对人的发展与成长有着重要的教育价值，每一个人都不可能脱离社会生活的影响。所以在这种意义上说，生活就是一种教育，一种广义上的教育。对于生活的这样一种教育影响，人们习惯用“生活教育”这一概念来指称。生活教育主要是指人们所“在”的生活世界对于个体的生长、发展的“正向”的影响。这个词组中的“教育”是一个广义上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于个体成长的因素。
生活世界的特点决定了生活世界中教育的特点。第一，生活世界中的教育是一种“自然的教育”，无论人们自觉与否，生活世界对人们都会自然而然的发生影响；第二，生活世界中的教育是一种“直观性的教育”，人们总是在具体而直观的生活情境中接受生活世界的影响；第三，生活世界中的教育是一种“奠基性的教育”，人们在生活世界中获得的原初的认知图式与情感模式都会持续地、潜在地影响着人们后来的学习与生活；第四，生活世界中的教育是一种“普遍化的教育”，不论人们的生活环境有何不同，生活世界对现实生活中的每一个人都会发生影响。
正是鉴于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也必然是一种“无意识”、“无组织”、“无计划”的“偶然性”教育。“遇物则诲”、“潜移默化”、“耳濡目染”则是生活教育的代名词。日常生活对于人的影响可谓是无处不在、无时不在，生活世界对于人的影响也是不可逃避，生活世界或是通过有意识的“仪式”、“典礼”，或是通过无意识的“风俗”、“习惯”对社会生活中的学生发生着影响。无论人们的意愿如何、视域如何，社会生活对学生影响始终存在。无论学校教育回归与否，生活世界都会对学校教育产生影响。
需要我们警惕的是，社会生活中的教育影响是不完美的，是有限的。面对社会生活中的教育影响，我们切不可理想化，生活具有教育意义，生活同样也具有“反”教育的倾向。生活世界中也有着种种“陋习”、“恶习”，这些“陋习”、“恶习”同样潜移默化的影响着学生。日常生活批判理论也正立足这种意义上而产生与发展的。
社会生活是一个“善恶同在”、“良莠不分”的领域，人们无法将社会生活中对学生成长“有利”的事物与“不利”的事物分离开来。生活中对学生“有利”的事物往往纠缠着“不利”的事物，选择那些有教育价值的生活素材来教育学生明显是一句幼稚、异想天开的话语。在某种意义上说，“生活教育”是一个理想化的概念，“回归”一词更反映了研究者的一厢情愿，结果只能是学校教育的秩序混乱与意义丧失。
虽然生活具有教育价值，但生活绝对不能等同于教育。生活虽具有重要的教育意义，但生活绝对不是完美无缺的。正是在这种意义上，研究者们开始反思质疑“回归生活世界”的教育理论，提出了教育要基于现实生活、超越于现实的生活，引导学生过上美好的、可能的生活。
四、系统而非浅薄：学校教育中生活的有限性
毫无疑问，我们都在过着一种生活，同样，我们都在过着一种各不相同的生活。作为未成年人的学生的生活与成年人的生活是不同的，最大的区别在于学生主要生活在学校的时空领域之中。这个时空领域不同于社会生活领域，是一个系统化、组织化、制度化的领域。学校教育是学生所经历的一种重要的生活。
学校教育中的生活主要是指学校教育系统中不同主体间的相互影响、相互建构的社会实践活动，简单地说就是指“教育世界中的生活”。这个词组中的“教育”是一个狭义上的“教育”，主要是指称制度化、正规化，系统化的学校教育。面对“灌木丛”式的生活世界，学校生活是一个经过了净化了的、纯化了的、提炼了的生活世界。同样，学校教育是一种在特定的时空领域（学校）中，由专门人员（教师）的引领下，选择最有价值的素材（课程），通过主体间的交往活动（教学），促进特定人群（学生）发展的生活样态。
学校教育中的生活不同于日常生活，学校教育是一个特殊化的生活世界。在这个特殊化的世界中，不同教育主体之间以“实践人”为其人性基点，而不是以抽象的符号为基点；不同的教育主体之间的交往方式呈现一种“主体间性”，而不是一种主客间的改造与被改造的关系；不同教育主体在主体间的交往围绕着“学习”这一主题，而不是生产、劳动、休闲等主题；学习活动不仅仅是一种现实生活，还是为了更好地融入成年人的生活，为了未来的生活更美好。
正是基于这种特性，学校教育才可能把对于未成年人的发展与成长有好处的事物组织起来，最大化地发挥教育作用。如，学校教育中的各门课程无不经过严格筛选，它们或依据知识的逻辑，或依据学生心理发展的逻辑组织起来，教学活动亦是如此。虽然学校教育也有着社会生活的一些特征，并且某些特征对于学校教育还很重要，毫无疑问，以理性为支撑的“意向性”、“人工化”、“预备性”乃是学校教育的主导特征。
我们需要注意的是，学校教育虽然能够有效地把各种对学生有价值的社会影响整合起来，结合学生的心理发展规律作用于学生，但是，学校教育的整合作用也是有限的。学校教育不可能在空间上扩展到生活世界的方方面面，也不能在时间上延续到生活世界的时时刻刻。同时，教师岗位职责与能力水平决定了教师更多的是在学校的时空领域中发挥着积极的教育影响，而无力承担社会生活中的教育职责。
面对纷繁复杂的生活世界，学校教育不可能整合起对学生发展有利的所有因素。虽然生活世界中教育对人的发展有着重要意义，但是，教育世界却不可能承担起生活世界中的教育职责。学校教育生活是有限的生活，是有限的系统生活而非零散的浅薄生活，同样，学生的特征也决定了学生要过一种系统性的学校生活而非弥散性的浅薄生活。
生活世界中教育是有限的，同样，教育世界中生活也是有限的。这两者的有限性都在诉说着教育回归生活世界在现实层面的不可能。这样说，并不是否认学校教育与社会生活之间的联系，更不是否认生活世界对于教育世界的奠基性作用与本源性价值，而是提醒教育工作者们要注意到这样一个问题：学校教育何以必要、回归生活何以可能！
注释：
需要说的是，中国人关于胡塞尔的介绍与研究早在二十世纪二三十年代就开始了，如杨人梗在１９２９年的《民铎》杂志上发表了《现象学概论》译文，后来的张东荪、贺麟等人也都在相关的论著中提及胡塞尔及其现象学。关于现象学及生活世界理论的大发展是在“文革”之后的八十年代，１９８６年，倪梁康翻译出版了胡塞尔的《现象学的观念》，这之后，关于现象学的译著突然增多，关于胡塞尔思想的研究著作也要首推倪梁康在１９９４年出版的《现象学及其效应：胡塞尔与当代德国哲学》，此后对胡塞尔的现象学的研究著作也不断涌现。
参考文献：
［１］［２］［３］胡塞尔．欧洲科学的危机和先验现象学［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９８８．
［４］张祥龙．从现象学到孔夫子［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００１．
［５］［６］倪梁康．现象学及其效应［Ｍ］．北京：生活·读书·新知三联书店，１９９４
［７］高秉江．胡塞尔“生活世界”的先验性［Ｊ］．华中科技大学学报（人文社会科学版），２００２（５）．