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摘 要：课程类型相较于课程与教学基础、演变、结构等专题来说是一个小专题，相较于课程实施、评价、管理、资源等专题来说有相对比较固定，没有较多可发挥的余地，所以我想从两个突破口来思考这个专题：一是在演示文稿中呈现的，从课程类型开发来说，主要是借鉴国外特色的、有成效的的课程类型开发，在研究在中国的可行性，即“本土化”；二是从课程哲学角度，来看看国外纷繁多样的课程演变对我国课程类型开发的启示，提出课程借鉴与本土化课程的建议。本论文针对第二方面的学习来阐述。
关键词：课程类型 课程类型开发 课程范式 课程借鉴 课程本土化
一、美国课程理论
（一）美国课程哲学的发展
1.美国课程哲学发展的两个阶段
2.美国课程哲学发展的两条线索
（二）美国课程范式的演进
课程范式 代表人物 关系
经验自然主义课程范式 杜威 相互对峙
要素主义课程范式 巴格莱
社会改造主义课程范式 布拉梅尔德
结构主义课程范式 布鲁姆 相互对峙
人本主义课程范式 罗杰斯和马斯洛
主导的课程范式 拉尔夫.泰勒
实践的课程范式 施瓦布
概念重建主义课程范式 “存在现象学”—派纳
“批判课程论”—阿普尔
后现代主义课程范式 批判性的后现代主义
建设性的后现代主义
二、英国课程理论
课程理论 代表人物 理论层面启示
知识课程论 赫斯特；彼得斯 不忽视学科内在逻辑
社会课程论 曼海姆、杨、伯恩斯坦 职业性和学术型课程的平等
文化课程论 劳顿 课程要求和课程显示的漏洞
过程模式课程论 斯坦豪斯 教师是一个研究者；课程规划、编制。评价是一个过程
个人与社会发展课程论 普瑞 课程环境在个人与社会发展中的作用；重视对社会价值和学校文化课堂风气的探讨
三、德国课程理论
课程学派 课程模式/改革
柏林学派 情景分析课程模式
康斯坦茨学派 课程发展决策理论
比勒菲尔德学派 课程工厂
慕尼黑学派 巴伐利亚课程改革
闵斯特学派 结构格子模式
四、美国、英国、德国课程范式理论对我国课程实践的启示
在阅读相关的书籍和文献过程中，我通过表格、概念界定、逻辑关系图等梳理了三个国家课程流派的历史发展，历史是一面镜子，在学习后有几点收获，表述如下：
1.课程类型的开发必须得到教师的支持，并是教师在观念的专业知识以及技术上做好充分准备。现在我们国家的大多数教育改革、课程开发等都面临一个瓶颈——师资问题。在职教师的职后培训不足，新教师的经验不足，这样的落差导致一个新的课程类型开发出来之后的实施过程中阻力很大！
2.任何教育改革必然以教育的根本目标为出发点，任何政治化、经济化的目的都无助于教育问题的解决。这个问题在国外的集权时期会比较明显，但随着民主的加强，这一问题就弱化了。但在我们国家，这个问题是一直存在的，中央集权较为严重，就算，课改之后，国家、地方、学校三级管理体制，但是学校主体，教师主体的地位还是有所限制，还有很长的路需要走。
3.任何教育都要有一定理论基础，尤其是新课程类型的开发，更是需要充实的理论前提来支撑，做到科学、谨慎！最为明显的例子就是官员的“口号主义”，三生教育就是典型。
4.课程类型的开发—实施—评价是一个系统工程，要统筹规划，有条件，分步骤，由点到面有序地推进，不能急功近利。
5.课程类型开发中需要做到政府—专家—教师—学生的良性互动，做到这点，任何一个课程类型开发出来之后，都会是一个优秀的课程，经得住时间的考研！
参考文献：
[1]张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2]钟启泉.现代课程論[M].上海：上海教育出版社，2006.
[3]黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京：人民教育出版社，2006.
[4]李保强，杨昭宁.课程与教学原理[M].济南：山东人民出版社，2007.
[5]曾亮.课程类型的历史回顾与利弊分析[J].琼州大学学报，2003，（02）：80-82.
[6]容中逵.学科、授受还是活动、探究？-论上述两种课程类型在新基础教育课程改革中的地位[J].教育理论与实践，2005，（11）：26-29.
[7]黎远谋.基于生态观的课程类型的思考[J].大学时代，2006.
[8]李长吉，白莉莉.整理课：一种独特的课程类型[J].中国教育学刊，2010，（07）27-30.
[9]李晶.大学生基础性就业能力培养的研究[D].西南财经大学，2011.
[10]王航.日本基于就业能力培养的大学课程开发研究[D].东北师范大学，2011.
[11]冯悦.澳大利亚基于就业能力培养的大学课程开发研究[D].东北师范大学 ，2011.
[12]曾亮谭玉霞.课程类型的历史回顾与利弊辨析[J].琼州大学学报，2003（02）.
关键词：课程类型 课程类型开发 课程范式 课程借鉴 课程本土化
一、美国课程理论
（一）美国课程哲学的发展
1.美国课程哲学发展的两个阶段
2.美国课程哲学发展的两条线索
（二）美国课程范式的演进
课程范式 代表人物 关系
经验自然主义课程范式 杜威 相互对峙
要素主义课程范式 巴格莱
社会改造主义课程范式 布拉梅尔德
结构主义课程范式 布鲁姆 相互对峙
人本主义课程范式 罗杰斯和马斯洛
主导的课程范式 拉尔夫.泰勒
实践的课程范式 施瓦布
概念重建主义课程范式 “存在现象学”—派纳
“批判课程论”—阿普尔
后现代主义课程范式 批判性的后现代主义
建设性的后现代主义
二、英国课程理论
课程理论 代表人物 理论层面启示
知识课程论 赫斯特；彼得斯 不忽视学科内在逻辑
社会课程论 曼海姆、杨、伯恩斯坦 职业性和学术型课程的平等
文化课程论 劳顿 课程要求和课程显示的漏洞
过程模式课程论 斯坦豪斯 教师是一个研究者；课程规划、编制。评价是一个过程
个人与社会发展课程论 普瑞 课程环境在个人与社会发展中的作用；重视对社会价值和学校文化课堂风气的探讨
三、德国课程理论
课程学派 课程模式/改革
柏林学派 情景分析课程模式
康斯坦茨学派 课程发展决策理论
比勒菲尔德学派 课程工厂
慕尼黑学派 巴伐利亚课程改革
闵斯特学派 结构格子模式
四、美国、英国、德国课程范式理论对我国课程实践的启示
在阅读相关的书籍和文献过程中，我通过表格、概念界定、逻辑关系图等梳理了三个国家课程流派的历史发展，历史是一面镜子，在学习后有几点收获，表述如下：
1.课程类型的开发必须得到教师的支持，并是教师在观念的专业知识以及技术上做好充分准备。现在我们国家的大多数教育改革、课程开发等都面临一个瓶颈——师资问题。在职教师的职后培训不足，新教师的经验不足，这样的落差导致一个新的课程类型开发出来之后的实施过程中阻力很大！
2.任何教育改革必然以教育的根本目标为出发点，任何政治化、经济化的目的都无助于教育问题的解决。这个问题在国外的集权时期会比较明显，但随着民主的加强，这一问题就弱化了。但在我们国家，这个问题是一直存在的，中央集权较为严重，就算，课改之后，国家、地方、学校三级管理体制，但是学校主体，教师主体的地位还是有所限制，还有很长的路需要走。
3.任何教育都要有一定理论基础，尤其是新课程类型的开发，更是需要充实的理论前提来支撑，做到科学、谨慎！最为明显的例子就是官员的“口号主义”，三生教育就是典型。
4.课程类型的开发—实施—评价是一个系统工程，要统筹规划，有条件，分步骤，由点到面有序地推进，不能急功近利。
5.课程类型开发中需要做到政府—专家—教师—学生的良性互动，做到这点，任何一个课程类型开发出来之后，都会是一个优秀的课程，经得住时间的考研！
参考文献：
[1]张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2]钟启泉.现代课程論[M].上海：上海教育出版社，2006.
[3]黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京：人民教育出版社，2006.
[4]李保强，杨昭宁.课程与教学原理[M].济南：山东人民出版社，2007.
[5]曾亮.课程类型的历史回顾与利弊分析[J].琼州大学学报，2003，（02）：80-82.
[6]容中逵.学科、授受还是活动、探究？-论上述两种课程类型在新基础教育课程改革中的地位[J].教育理论与实践，2005，（11）：26-29.
[7]黎远谋.基于生态观的课程类型的思考[J].大学时代，2006.
[8]李长吉，白莉莉.整理课：一种独特的课程类型[J].中国教育学刊，2010，（07）27-30.
[9]李晶.大学生基础性就业能力培养的研究[D].西南财经大学，2011.
[10]王航.日本基于就业能力培养的大学课程开发研究[D].东北师范大学，2011.
[11]冯悦.澳大利亚基于就业能力培养的大学课程开发研究[D].东北师范大学 ，2011.
[12]曾亮谭玉霞.课程类型的历史回顾与利弊辨析[J].琼州大学学报，2003（02）.