写作教学要不要体系，要什么样的体系是新课改以来争论不休的问题。在新课改以前，从教学大纲到教材，全国有一个统一的写作教学体系，就是小学写记叙文，初高中按照年级依次写记叙文、说明文和议论文，其间的区别是，高中难度上有所增加。这一套写作教学体系被后人称为“文章范式”，因为其基于没有实际意义的“三大文体”进行教学而受到摒弃。新课改开始后，首先从课程标准层面回避了“三大文体”的提法，转而推崇“自由写作”；其次在教材编写层面也进入了自由化，比较典型的就是“随文话题写作”，即依附阅读文本，根据其“主题”提出写作的“话题”；进而从高考层面全面进入“话题作文”时代。不久，高考“话题作文”写作暴露出混乱与肤浅，高考写作的考查转而探索“材料作文”的命题模式……但是，教材、课标却依然在倡导自由写作，于是，开始出现教学与评价的严重脱节。为了解决这个问题，一些从事语文课程论的学者从课程视角提倡“过程写作”“交际写作”，而广大一线教师则从终结性评价（考试）视角进行应试套作指导。后者的破坏性自不待言，前者的呼吁又解决不了后者的现实问题，于是，当前的写作教学进入了迷茫期。
　　一、课程标准写作目标体系的不足
　　新课标对写作教学的认定和要求是非常正确的，但问题主要在缺少明确的写作目标体系，其中所提目标“过于抽象概括、含糊笼统”。①如何“抽象概括”“含糊笼统”呢？主要体现在三个方面：
　　1.指代不清
　　所谓“指代不清”，主要指课标对写作要求的表达缺少具体的针对性。如高中课标中说“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神”。什么是“负责的态度”？什么是“科学理性精神”？如何“考虑不同的目的要求”？如何“培育”？再如课标提出“表达力求准确、鲜明、生动”。什么是“准确”？哪些要“准确”？什么是“鲜明”？怎样“鲜明”？什么是“生动”？如何“生动”？再如“力求有个性、有创意的表达”。什么是“有个性的表达”？什么是“有创意的表达”？课程标准对写作的上述规定，包含了许许多多需要作出明确界定的概念、原理、技能、策略、态度等。“由于缺少标准层面的权威解释与界定，导致纷繁复杂的个人化阐释，如对‘有个性的表达’‘想象作文’等概念的理解，目前在教学层面存在着大量的误读与曲解。”②
　　2.分类不明
　　所谓“分类不明”，主要指课标缺少对写作样式的分类。前文说过，过去的大纲作了文体分类，新课标舍弃了文体分类。“文体知识及其教学始终贯穿于我国百余年语文课程教学的历史中，形成了一个鲜明而悠久的历史传统。”③这一方面说明了我国作为一个文章大国，对于文章体裁的分类研究具有悠久的历史渊源和丰厚的遗产，给历代学子学文、作文提供了丰富的教学资源；另一方面也说明了前辈和今人始终重视文体基本规律和文体分类知识对于青少年学生读书写作的重要作用。因此，有学者提出文章体裁在写作方面“是写作的前提与先导，是素材收集的‘监测器’，是事料加工的‘模具’，对事料有转化征服作用，对文章构思有制约作用，对文章的章法结构、表达方式、语体修辞有规范作用与成型作用”④。上述学者的观点说明文章写作样式的分类确实非常重要，但是传统的“三分法”又确实无用，如何分类更科学合理？课标的“含糊”让一线教学陷入混乱。
　　3.层次不分
　　所谓“层次不分”，主要指不同学段之间的写作要求缺少清晰的层次性。写作能力是在写作教学的指导和训练下及长期的写作实践中逐步培养起来的，是一个从不会到会、不好到好的循序渐进的演进发展过程。在这一过程中，其发展水平与个体的身心发展、思维能力、知识储备、社会阅历、情感积累等密切相关。小学低年级阶段，学生知识储备有限、社会阅历较少，以形象思维为主，他们只能写身边的所见所闻以及想象中的事物；小学中高年级阶段，随着学生知识量的增加、社会阅历的丰富，在写作的广度和深度方面都应提出更高的要求；到了初中阶段，学生的知识、经验更为丰富，抽象思维也快速发展，这样在写作能力方面可以进一步提出要求。事实上，很多国家在语文课程标准的制定中也都考虑到了这种水平层次性。我国课标注意到了学生发展的层次，如l一2年级的定位是“写话”；3—6年级是“习作”；7—9年级则是“写作”。具体如关于作文修改能力：1—2年级没有提出要求；3—4年级，要求“学习修改习作中有明显错误的词句”；5—6年级，要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”；7—9年级，则要求“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。但“写作能力的其他一些内容指标，各个阶段之间的差异性和水平层次性并不明显，不仅有些杂乱，而且出现了交叉重叠的现象。例如，关于应用文的写作，1—2年级没有要求；3—4年级是‘能用简短的书信、便条进行交流’；5—6年级是‘学写读书笔记，学写常见应用文’；7—9年级是‘根据生活需要，写常见应用文’。这几个阶段，看似有区别，但并非是学生应用文写作能力的内在发展水平。既然3—4年级要求写‘简短的书信’，那么后面阶段是否应该是写‘复杂一些的书信’，复杂程度是否也有差异性？另外，‘学写常见应用文’跟‘写常见应用文’又有何区别，其水平差异性又在哪里”⑤？
　　二、课标体系的课堂化转化
　　针对课标存在的不足，我们从教育心理学的角度入手，开发出一种基于课标的“写作教学课堂化目标体系”，以期为当前写作教学提供一种问题解决的参考思路。
　　“写作教学课堂化目标体系”是基于科学的目标分类理论对现有课程标准的转化，这个“转化”分为三级，分别是“课标综合性目标类型化”“课标类型目标网络化”和“网络目标专项化”。
　　1.课标综合性目标类型化
　　这是“课程标准目标”向“课堂教学目标”的第一级转化。课程标准中的写作教学目标普遍带有综合性，适用的教学时段跨度大，而且多处重合、交错。例如关于“写作目的与读者”，义务教育课标（2011版）和高中课标分别有如下表述： 　　●懂得写作是为了自我表达和与人交流（义务课标·目标与内容·第三学段·习作）
　　●写作时考虑不同的目的和对象（义务课标·目标与内容·第四学段·写作）
　　●根据不同的目的、要求写作（高中课标·课程目标·必修表达与交流2）
　　●评价学生是否关注文章的效果反馈（高中课标·评价建议·选修“新闻与传记”）
　　我们细心一看就能看出，作为写作重要元素的“目的读者”在两份囊括12年的课标中只有这四条简单不可操作的概述，且这四条还交织在其他诸要求之中，因此，选择一个科学的分类标准将其类型化就显得非常迫切。
　　我们根据加涅的学习结果分类理论，结合写作这种高级智能内在的规律，从“情感态度（态度）”“素材（言语信息）”“营构（认知策略）”“表达（智慧技能）”和“书写（动作技能）”五个方面⑥将课标写作部分的目标表述进行重新归类，参照吴红耘、皮连生“语文教学目标分类系统”⑦，梳理出写作教学的三层目标体系：
　　这样分类以后写作教学的目标便非常明确，尤其是突出了人类认知的两种非常重要的技能：认知策略和智慧技能。根据加涅的研究，认知策略主要指对内办事的技能，亦即布鲁姆目标分类中的反省认知知识⑧；智慧技能主要指对外办事的技能，是“构建大多数课程的重要基础”，这种技能的习得“必须经过练习与运用”，其优点是“可导致形成复杂程度不断增加的智慧能力的结构”以及“可以相对容易而又可靠的被观察到”。⑨根据心理学研究，写作教学的重点应该落在“智慧技能”和“认知策略”这两种学习上，而不是随意地跟着教学者的个人感觉行事。
　　2.课标类型目标网络化
　　这是“课程标准目标”向“课堂教学目标”的第二级转化。第二级转化是对第一级“类型化课标”的“网络化”。根据认知心理学研究，以“智慧技能”为经线，以其他四类学习结果为纬线，建构“小学”“初中”“高中”逐级递增的三张写作教学目标网络。
　　在课标转化网络化的过程中，根据语篇的功能目的以及与表达方式的关联，“智慧技能”这条经线参照中小学写作教学的“通用体式”⑩，分为四条：“记叙类文本写作的智慧技能”“描写抒情类文本写作的智慧技能”“议论类文本写作的智慧技能”“阐释应用类文本写作的智慧技能”。这一步其实是“写作教学目标分类系统”第三层的具体化。
　　3.网络目标专项化
　　这是“课程标准目标”向“课堂教学目标”的第三级转化。课标是含糊的，经过二级转化，不同学段、不同文类写作教学的不同学习结果要求都非常清楚了。但是，这样的学段文类网络化目标还是不能进课堂。为了使得“目标”能清晰地指导课堂教学，我们进行了第三级转化，即“网络目标专项化”。“专项化”即分别从网络的四个经线出发，根据文章构成要素，切分不同文类的写作教学专项。在专项的切分中，注意三个“统一”：一个学段一种文类不同专项相统一；一个学段不同文类相近专项相统一；不同学段同一文类相近专项相统一。这一步其实是从智慧技能的角度构建了“写作教学目标分类系统”的第四层。
　　下表是不同学段“记叙类文本写作”专项开发的示例。“记叙类文本写作”是中小学写作教学的主体，我们根据教学的实际，小学、初中、高中各自开发了五个专项，不同学段的专项名称有共有也有不同，不同学段相同的专项要求不同，体现不同的能力层级要求。
　　这种基于课标转化的专项具有了进入课堂的可能性。一个学段一种文类3—5个专项，教师实际教学既可以在一个年级中集中连续教学，也可以在一个学段内不同年级间选择性教学；既可以针对全班进行整体教学，也可以利用这种专项进行小组分类教学；既可以直接选择其中开发的内容教学，也可以根据实际需要，选择其中某个专项，分解开发出更多的适用于每一节课的微型专项进行教学。这种“学段文类专项目标”体系既保证了教学有重点、有针对性，也为教师的课堂教学预留了选择性和具体教学开发的空间。
　　三、课堂专项目标体系的层级化操作
　　上述基于课标三重转化而构建的“写作教学课堂化目标体系”是理论部分，体系还有另外一个部分，就是课堂教学的操作。理论部分的特点是“目标教学化”，操作部分的特点是“教学层级化”。“教学层级化”有两个含义：一是课型的层级化，二是写作指导的层级化。
　　“课型的层级化”指课型分为“知识学习课”“作前体验课”和“作后升级课”三个逻辑递进的层次。“‘知识学习课’重在‘识’，‘认识’要具备某种写作能力需要了解掌握的标准、策略；‘作前体验课’重在‘试’，‘尝试’运用标准、策略进行片段写作找到写作的感觉，即好的感觉、不好的注意点以及具体修改升级的策略；‘作后升级课’重在‘改’，在此前认识、尝试的基础上进行整篇写作，进而运用经验‘修改’完善。这样一个教学流程主要目的在于使评价的标准、升级的策略等过去模糊空泛的隐性知识显性化。”？輥？輯？訛
　　“写作指导的层级化”指每一个专项教学都由一个层级表体系构成。“层级表体系”的核心是根据专项教学目标开发的发展性评价层级表，如“高中记叙文‘自我与读者’专项发展性评价层级表”？輥？輰？訛：
　　将上述两个层级综合起来运用，其教学流程可以分为“学”（知识学习）和“习”（作前体验，作后升级）两个部分七个步骤。“学”的部分主要指学习发展性评价层级表，其中包括四个步骤内容：“了解专项知识”（科学重构后的专项表达知识）、“研制评价级表”（在教师提供的基本参照表基础上，全体学生参与、有条件的家长参与，研制出符合学生个体表达技能发展实际的个性化发展性评价层级表）、“学习策略方法”（学习达成本专项技能可以参考的策略和方法）和“揣摩等级案例”（对教师提供的同龄人不同等级案例及其修改升级案例进行揣摩体会，包括其对照层级表以及依据相关策略方法所进行的两次分析）。“习”的部分主要指在知识和层级表的指导下，运用策略、方法以得到表达技能的层级提升，其中包括三个步骤内容：“进行情境演习”（在教师提供的情境下，个人运用演习材料、所学方略进行初步表达演习）、“评价修改作业”（小组合作，对照专项表达技能发展性评价层级表，对每个成员演习作业进行层级认定，分析存在的不足，提供对应的策略方法，并进行针对性修改，对修改后的作业进行二次评价）和“发表交流成果”（将多次修改完善后的作业进行实践运用、展示或发表交流）。
　　课堂层级化目标体系的价值在其起于学生表达水平的基本认定，终于学生表达水平的有效提升。其间是明确有效的行动，评价层级表贯穿始终，层级表是学生表达过程中实际做法的“方向说明书”。
　　层级表是课堂目标体系中至为核心的内容，其重要目的就是引导学生有理据地对自我表达及时作出反思，发现差距，并借鉴一些成功的经验。其好处主要有三：一是从理性的角度为学生定位，使他们清醒地知道自己当下的表达水平等级状态；二是为学生提供明确的发展方向，使他们有“奔头”而不是茫然地表达，等待别人的评判；三是为不同水平不同层次的学生提供一个发展的台阶，一个可以随时自我矫正评判的参考。
　　教师在自己使用或者在引导学生使用这个层级表的时候，需要注意两点：其一，可用方用，不必勉强；其二，要充分考虑到作者的原有水平和兴趣特长，目的在促进其发展，在脱离C级向上发展，而不全在达到A 级的追求。