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摘要：以“学习是社会参与”为教育隐喻的学习共同体成为当下的教育新诉求，课堂是微观的学习共同体。文章以初三化学复习课“牙膏与化学”的教学实录为载体，介绍了课堂学习共同体的建構策略：创设应用性情境、组织合作性学习、引发争论性质疑、展开开放性分享、设计巧妙性留白。
关键词：课堂教学；学习共同体；建构策略
文章编号：1008-0546（2017）01-0037-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.01.011
一、学习共同体与课堂学习共同体
随着教育理论的发展，以“学习是社会参与”为教育隐喻的学习共同体成为教育的新诉求。
20世纪70年代，学习科学迅速发展，教育者们开始从社会文化特征方面进行学习科学的研究。1995年，著名教育家博伊尔首次提出学习共同体，并认为“学习共同体是由学习者及助学者 （包括教师、辅导者、家长等）共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。”学习共同体强调学习不仅是个体化的过程，更是社会化的过程。知识的习得、技能的培养、态度的形成是通过全面且充分地参与有组织的社会实践、社会交往的过程来实现的。
帕森斯说，班级是个体社会化的最小单位，所以作为班级主要活动时空的课堂也是以学习共同体形态存在的，课堂就是微观的学习共同体。
二、 课堂呈现非学习共同体的现象及原因
在目前的教育体制下，课堂有其“非共同体”的一面。课堂学习未能和课外的学习连接起来，正如杜威所说：“从孩子的观点出发，学校里最大的浪费是他不能够运用他在校外所学到的东西；另一方面，他也不能把学校所学到的东西运用到实际的生活中。”此外，当前的课堂中师生、生生的交流呈单向性，学习个体化现象严重，课堂呈现非学习共同体状态。
时长江、刘彦朝等人的研究结果表明，学习共同体应该具有以下五个特征：①教学的展开基于真实性和社会化任务；②学生发展建立在积极的小组活动中；③教师与学生、学生与学生之间通过质疑、争论、协商等方式达成共同理解；④教师及学生会积极与其他共同体成员分享观点；⑤学生与共同体成员在课外会进行有效的交流和沟通。当课堂中一个或几个特征缺失，课堂即会呈现非学习共同体状态，因此，课堂非学习共同体的形成原因可以从上述特征入手分析。笔者将学习共同体的五个特征进行比较，融合当前课堂的实际情况，将课堂非学习共同体形成的原因归结为四点：知识载体形式单一、小组活动形同虚设、双边对话缺乏基础、课堂内外界限明显。
1. 知识载体形式单一
学习共同体强调学习素材的真实性和社会化，单一的知识载体不足以满足学习共同体的需求。周彬在《叩问课堂》一书中提到“学习是三种对话实践的三位一体：同客体的对话（认知性实践）、同自己的对话（伦理性实践）、同他人的对话（社会性实践）”。同客体的对话在课堂中的主要表现形式是学生阅读教学素材或完成课堂练习；同自己的对话指的是学生在课堂中的思考与反省；同他人的对话可以是与学生之间的讨论交流，也可以是与教师之间的问答互动，三位一体的对话都是课堂中的有效知识载体和学习素材。知识载体的来源如此广泛，如若仅拘囿在教材的条条框框中，将难以实现课堂学习共同体的建构。
2. 小组活动形同虚设
依据课堂学习共同体的观点，为了更好地激活合作性思维，小组设置应为男女生混合的四人小组。在小组编制的过程中，宜以学生自愿原则进行编组，且小组中不设置组长，各组员各尽其能，构建各自的社会身份。小组活动在开展过程中，组内会自动分为两部分成员：学习共同体的核心成员和周边参与的徒工式成员，辅导者或核心成员应该适时对徒工式成员予以鼓励，促使小组活动有效性的提高。
然而在当前的课堂中，小组活动大多流于形式，形同虚设。以组长为核心的小组编制形式使得组员过于依赖组长，从而将组员的社会功能予以弱化。小组内往往呈现严重的两极分化现象，勤思善言的组员积极性高，沉默内向的组员参与程度低，小组活动实质上演化成某些个体的舞台。
3. 双边对话缺乏基础
课堂教学是一个双边对话的过程，双边对话建立在个体之间相互尊重与信赖的基础上。佐藤学教授曾说：尊重和信赖是学习共同体的核心。如果个体之间缺乏尊重与信赖，课堂中的社会关系就会失衡，进而难以开展社会性学习。
另一方面，双边对话依赖于教学过程中的互动生成。当前学校教育与工业生产的组织原理相同，通过统一的教育流水线，输出高产量的教育产品。课堂中一味追求效率，忽视学生的个体经验与个体差异，单向性的知识输入取代双边性的互动生成，教育由慢的艺术畸形转变为快的生产。单向的交流致使学习倾向个体化，非学习共同体由此形成。
4. 课堂内外界限明显
陈瑶在其论文中论证了，“课堂应当是一种突显学习社会性、自主性、生活性特征的学习共同体。”在共同体的视角下分析学习环境，需要考虑课堂环境与更大的课外环境的联系。
Bransford的研究成果表明学生在典型的一学年中所花时间的百分占比，具体数据为14%的时间在学校度过，33%的时间在睡眠中度过，53%的时间在家庭和社区中度过（百分占比是根据一学年学生在校时间180天，每天6.5小时所计算的）。从数据中不难发现，课外环境是学习的重要环境。在课外创设具有学习意义的活动，凸显学习的社会性、自主性和生活性，将有利于课堂学习共同体的有效建构。
不甚乐观的是，将课堂内外以上下课铃声分界是当前的普遍现象。课堂是知识传达的时空，课外的学习资源则不予开发或开发不足，界限明显的课堂内外是造成课堂非学习共同体的重要原因。 三、 课堂学习共同体的建构策略及案例解析
知识载体形式单一、小组活动形同虚设、双边对话缺乏基础、课堂内外界限明显是课堂非学习共同体形成的四个原因，笔者由此提出合理建構课堂学习共同体的四个策略：创设应用性情境、组织合作性学习、引发争论性质疑、设置巧妙性留白。
笔者以基于课堂学习共同体理念设计的初三化学复习课——“牙膏与化学”为例，通过对其教学实录的分析，对上述课堂学习共同体的建构策略加以说明。
1. 创设应用性情境
课堂学习共同体强调学生在真实的、应用性的情境中得到发展。创设应用性情境，让学生在真实的问题解决情境中学习是更充分的“与客体的对话”，也是建构课堂学习共同体的第一步。
【聚焦课堂】牙膏在我们生活中应用广泛，同学们是否注意观察过牙膏的成分？
设计意图：将生活中的素材引入课堂，保持课堂内和课堂外的有效连接，创设真实的教学情境。
【实物投影、提问】阅读常见牙膏的成分表，其中哪些成分比较熟悉，你会用什么方法检验这些成分？
【学生回答】水，可以用无水硫酸铜检验，现象是白色粉末变蓝；碳酸钙，可以用稀盐酸检验，现象是有气体产生，将产生的气体通入澄清石灰水，澄清石灰水变浑浊。
2. 组织合作性学习
“共同”是课堂学习共同体的关键词，组织合作性学习是将学习个体化转化为学习社会化的重要策略。在课堂学习共同体中，为充分调动各共同体成员的社会功能，不在小组内设置组长，而是由各共同体成员自行构建各自的社会角色。
【学生实验】四人一小组，合作完成牙膏中水和碳酸钙的检验。
【分享与交流】学生自愿分享实验现象，其他学生认真聆听。
【教师追问】大家都是这样的现象吗？
【学生质疑】我们小组向牙膏中加入稀盐酸，没有明显现象。
【学生活动】有的小组点头同意，有的小组摇头质疑，学生中的讨论声不绝于耳。
【教师释疑】 请未观察到实验现象的小组查阅牙膏的成分表。
【学生活动】查阅成分表，发现有的牙膏中不含碳酸钙，恍然大悟。
【教师过渡】碳酸钙添加在牙膏中，发挥摩擦剂的作用，二氧化硅等颗粒也具有这样的功能。作摩擦剂的碳酸钙颗粒细小且均匀，在牙膏工业中称为轻质碳酸钙。
【角色扮演】 假如你们小组是牙膏工厂的设计团队，如何将价格低廉的石灰石转化为轻质碳酸钙？
【图片展示】工艺流程图的设计要点
【学生活动】四人一小组，组成牙膏工厂的设计团队，合作设计并绘制生产轻质碳酸钙的流程图。
【教师活动】时时拍摄各设计团队的阶段性成果，展示在投影上。
设计意图：创设应用性问题情境，引导学生小组扮演设计团队，参与社会活动。在工艺流程的设计过程中，各尽其能，体验课堂学习共同体建构下的合作学习的乐趣，感受工程师创新设计、不断求索的科学品性。
【分享与交流】学生自愿分享设计成果，其他学生认真聆听。设计成果分为两类：
【教师提问】有两种不同的设计方案，你们团队愿意选择哪一种？
【分享与交流】两种方案各有利弊：第一种方案耗能小，但药品需求量大，且不宜控制用量；第二种方案产物利用率高，但耗能高，且产率较低（氢氧化钙的溶解度小）。
【学生补充1】第二种方案还有一个不足：石灰石中含有二氧化硅，氧化钙和二氧化硅在高温条件下会反应，生成硅酸钙，消耗部分氧化钙，降低产量。
【学生补充2】还有一个问题值得思考，轻质碳酸钙颗粒细小均匀，两种方案中，生成的碳酸钙是否符合要求？
设计意图：展开辩证性评价，引导学生通过优缺点列举法作出社会决策。评价和决策是重要的社会技能，在课堂中予以训练，更有利于建构精细的课堂学习共同体。
3. 引发争论性质疑
学习共同体的核心观点是“学习是社会参与”，是相互交流、互动生成的双边活动，并非单向的输入或输出。爱因斯坦曾说：“发现一个问题，比解决一个问题更重要。”学生发现问题的意识不强，但是当已知实际与未知期待之间出现冲突时，学生的主观能动性以及学习积极性得以充分调动。要高效地在课堂学习共同体中创设全员参与的交流机会，引起质疑与争论无疑是一个行之有效的策略。
【教师过渡】作为摩擦剂的碳酸钙在牙膏中有最适宜的添加比例，如何检测牙膏中碳酸钙含量是否达标？
【图片展示】定量分析的基础装置模型
【角色扮演】 假如你们小组是牙膏工厂的质检团队，如何完善装置，使得检测结果更加准确？
【学生活动】四人一小组，组成牙膏工厂的质检团队，合作完善碳酸钙定量检测装置。
设计意图：转换学生的社会角色，引导其体验质检员严谨求实的精神特质。
【分享与交流】学生自愿分享设计成果，其他学生认真聆听并做相关补充。
【学生追问】 吸收氯化氢是否可以使用饱和碳酸氢钠溶液？
【学生活动】表示赞同，饱和碳酸氢钠溶液吸收氯化氢，不吸收二氧化碳。
【学生质疑】 我们小组认为不能使用饱和碳酸氢钠溶液，氯化氢与碳酸氢钠反应，生成二氧化碳，干扰碳酸钙含量的测定。
【学生活动】频频点头，豁然开朗，响起掌声。
设计意图：学生提出质疑，教师在全程保持聆听状态，表现出对学生的充分信任，学生在愤悱状态下通过争论与协商达成共同理解。
【教师追问】上述装置虽然严谨，但是过于复杂，可否将装置进行简化？
【学生回答】将挥发性酸换为不挥发性酸，比如稀硫酸，可去除一个除杂装置。
【学生1质疑】我认为不能将稀盐酸换成稀硫酸，稀硫酸与碳酸钙反应会生成微溶物。 【学生2质疑】稀硫酸与大理石反应时，微溶物覆盖在表面，会阻碍反应进行，但是牙膏中的轻质碳酸钙颗粒细小。
【学生1再质疑】稀硫酸与轻质碳酸钙反应时，微溶物真的不会阻碍反应进行？
【学生2回答】我们可以通过实验来证明。
设计意图：教师设置问题争论点，引导学生展开逐层深入的质疑与解惑，维持学生高度的问题解决意识，让学生经历紧张的头脑风暴。
4. 設置巧妙性留白
课内与课外并无明显界限，课内是课外的系统化，课外是课内的拓展区。课堂学习共同体推行课内与课外的连接，提倡课内与课外的资源共享。创设应用性情境是将课外收拢到课内的关键措施，设置巧妙性留白则是将课内延伸至课外的有效策略。
【教师留白】能否将稀盐酸换为稀硫酸，简化装置？我在这里卖个关子，大家课后可完成稀硫酸与牙膏中轻质碳酸钙的实验探究，用实验事实来说服对方。
参考文献
[1] 张威，郭永志.学习共同体学习模式的实证研究[J].教育科学， 2012，28（5）： 32-36
[2] 陈瑶.课堂：一种有限的学习共同体[J[.教育探索， 2010（2）： 31-33
[3] 约翰·D·布兰斯福特等.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2012： 128-132
[4] 钟启泉.课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话[J].全球教育展望， 2004（3）： 3-6
[5] 时长江，刘彦朝.课堂“学习共同体”教学模式的探索[J].教育研究， 2013（6）： 150-155
[6] 伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索， 2010（7）： 6-8
[7] 宋庆清.走在改革的征途上：关于日本“学习共同体”的研究及启示[J].外国中小学教育， 2014（9）： 1-6
[8] Bransford，J.D.Adventures in anchored instruction：Lesson from beyond the ivory tower.In Advances in Instructional Psychology（Vol.5），R.Glaser，ed.Mahwah，NJ：Eribaum
关键词：课堂教学；学习共同体；建构策略
文章编号：1008-0546（2017）01-0037-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.01.011
一、学习共同体与课堂学习共同体
随着教育理论的发展，以“学习是社会参与”为教育隐喻的学习共同体成为教育的新诉求。
20世纪70年代，学习科学迅速发展，教育者们开始从社会文化特征方面进行学习科学的研究。1995年，著名教育家博伊尔首次提出学习共同体，并认为“学习共同体是由学习者及助学者 （包括教师、辅导者、家长等）共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。”学习共同体强调学习不仅是个体化的过程，更是社会化的过程。知识的习得、技能的培养、态度的形成是通过全面且充分地参与有组织的社会实践、社会交往的过程来实现的。
帕森斯说，班级是个体社会化的最小单位，所以作为班级主要活动时空的课堂也是以学习共同体形态存在的，课堂就是微观的学习共同体。
二、 课堂呈现非学习共同体的现象及原因
在目前的教育体制下，课堂有其“非共同体”的一面。课堂学习未能和课外的学习连接起来，正如杜威所说：“从孩子的观点出发，学校里最大的浪费是他不能够运用他在校外所学到的东西；另一方面，他也不能把学校所学到的东西运用到实际的生活中。”此外，当前的课堂中师生、生生的交流呈单向性，学习个体化现象严重，课堂呈现非学习共同体状态。
时长江、刘彦朝等人的研究结果表明，学习共同体应该具有以下五个特征：①教学的展开基于真实性和社会化任务；②学生发展建立在积极的小组活动中；③教师与学生、学生与学生之间通过质疑、争论、协商等方式达成共同理解；④教师及学生会积极与其他共同体成员分享观点；⑤学生与共同体成员在课外会进行有效的交流和沟通。当课堂中一个或几个特征缺失，课堂即会呈现非学习共同体状态，因此，课堂非学习共同体的形成原因可以从上述特征入手分析。笔者将学习共同体的五个特征进行比较，融合当前课堂的实际情况，将课堂非学习共同体形成的原因归结为四点：知识载体形式单一、小组活动形同虚设、双边对话缺乏基础、课堂内外界限明显。
1. 知识载体形式单一
学习共同体强调学习素材的真实性和社会化，单一的知识载体不足以满足学习共同体的需求。周彬在《叩问课堂》一书中提到“学习是三种对话实践的三位一体：同客体的对话（认知性实践）、同自己的对话（伦理性实践）、同他人的对话（社会性实践）”。同客体的对话在课堂中的主要表现形式是学生阅读教学素材或完成课堂练习；同自己的对话指的是学生在课堂中的思考与反省；同他人的对话可以是与学生之间的讨论交流，也可以是与教师之间的问答互动，三位一体的对话都是课堂中的有效知识载体和学习素材。知识载体的来源如此广泛，如若仅拘囿在教材的条条框框中，将难以实现课堂学习共同体的建构。
2. 小组活动形同虚设
依据课堂学习共同体的观点，为了更好地激活合作性思维，小组设置应为男女生混合的四人小组。在小组编制的过程中，宜以学生自愿原则进行编组，且小组中不设置组长，各组员各尽其能，构建各自的社会身份。小组活动在开展过程中，组内会自动分为两部分成员：学习共同体的核心成员和周边参与的徒工式成员，辅导者或核心成员应该适时对徒工式成员予以鼓励，促使小组活动有效性的提高。
然而在当前的课堂中，小组活动大多流于形式，形同虚设。以组长为核心的小组编制形式使得组员过于依赖组长，从而将组员的社会功能予以弱化。小组内往往呈现严重的两极分化现象，勤思善言的组员积极性高，沉默内向的组员参与程度低，小组活动实质上演化成某些个体的舞台。
3. 双边对话缺乏基础
课堂教学是一个双边对话的过程，双边对话建立在个体之间相互尊重与信赖的基础上。佐藤学教授曾说：尊重和信赖是学习共同体的核心。如果个体之间缺乏尊重与信赖，课堂中的社会关系就会失衡，进而难以开展社会性学习。
另一方面，双边对话依赖于教学过程中的互动生成。当前学校教育与工业生产的组织原理相同，通过统一的教育流水线，输出高产量的教育产品。课堂中一味追求效率，忽视学生的个体经验与个体差异，单向性的知识输入取代双边性的互动生成，教育由慢的艺术畸形转变为快的生产。单向的交流致使学习倾向个体化，非学习共同体由此形成。
4. 课堂内外界限明显
陈瑶在其论文中论证了，“课堂应当是一种突显学习社会性、自主性、生活性特征的学习共同体。”在共同体的视角下分析学习环境，需要考虑课堂环境与更大的课外环境的联系。
Bransford的研究成果表明学生在典型的一学年中所花时间的百分占比，具体数据为14%的时间在学校度过，33%的时间在睡眠中度过，53%的时间在家庭和社区中度过（百分占比是根据一学年学生在校时间180天，每天6.5小时所计算的）。从数据中不难发现，课外环境是学习的重要环境。在课外创设具有学习意义的活动，凸显学习的社会性、自主性和生活性，将有利于课堂学习共同体的有效建构。
不甚乐观的是，将课堂内外以上下课铃声分界是当前的普遍现象。课堂是知识传达的时空，课外的学习资源则不予开发或开发不足，界限明显的课堂内外是造成课堂非学习共同体的重要原因。 三、 课堂学习共同体的建构策略及案例解析
知识载体形式单一、小组活动形同虚设、双边对话缺乏基础、课堂内外界限明显是课堂非学习共同体形成的四个原因，笔者由此提出合理建構课堂学习共同体的四个策略：创设应用性情境、组织合作性学习、引发争论性质疑、设置巧妙性留白。
笔者以基于课堂学习共同体理念设计的初三化学复习课——“牙膏与化学”为例，通过对其教学实录的分析，对上述课堂学习共同体的建构策略加以说明。
1. 创设应用性情境
课堂学习共同体强调学生在真实的、应用性的情境中得到发展。创设应用性情境，让学生在真实的问题解决情境中学习是更充分的“与客体的对话”，也是建构课堂学习共同体的第一步。
【聚焦课堂】牙膏在我们生活中应用广泛，同学们是否注意观察过牙膏的成分？
设计意图：将生活中的素材引入课堂，保持课堂内和课堂外的有效连接，创设真实的教学情境。
【实物投影、提问】阅读常见牙膏的成分表，其中哪些成分比较熟悉，你会用什么方法检验这些成分？
【学生回答】水，可以用无水硫酸铜检验，现象是白色粉末变蓝；碳酸钙，可以用稀盐酸检验，现象是有气体产生，将产生的气体通入澄清石灰水，澄清石灰水变浑浊。
2. 组织合作性学习
“共同”是课堂学习共同体的关键词，组织合作性学习是将学习个体化转化为学习社会化的重要策略。在课堂学习共同体中，为充分调动各共同体成员的社会功能，不在小组内设置组长，而是由各共同体成员自行构建各自的社会角色。
【学生实验】四人一小组，合作完成牙膏中水和碳酸钙的检验。
【分享与交流】学生自愿分享实验现象，其他学生认真聆听。
【教师追问】大家都是这样的现象吗？
【学生质疑】我们小组向牙膏中加入稀盐酸，没有明显现象。
【学生活动】有的小组点头同意，有的小组摇头质疑，学生中的讨论声不绝于耳。
【教师释疑】 请未观察到实验现象的小组查阅牙膏的成分表。
【学生活动】查阅成分表，发现有的牙膏中不含碳酸钙，恍然大悟。
【教师过渡】碳酸钙添加在牙膏中，发挥摩擦剂的作用，二氧化硅等颗粒也具有这样的功能。作摩擦剂的碳酸钙颗粒细小且均匀，在牙膏工业中称为轻质碳酸钙。
【角色扮演】 假如你们小组是牙膏工厂的设计团队，如何将价格低廉的石灰石转化为轻质碳酸钙？
【图片展示】工艺流程图的设计要点
【学生活动】四人一小组，组成牙膏工厂的设计团队，合作设计并绘制生产轻质碳酸钙的流程图。
【教师活动】时时拍摄各设计团队的阶段性成果，展示在投影上。
设计意图：创设应用性问题情境，引导学生小组扮演设计团队，参与社会活动。在工艺流程的设计过程中，各尽其能，体验课堂学习共同体建构下的合作学习的乐趣，感受工程师创新设计、不断求索的科学品性。
【分享与交流】学生自愿分享设计成果，其他学生认真聆听。设计成果分为两类：
【教师提问】有两种不同的设计方案，你们团队愿意选择哪一种？
【分享与交流】两种方案各有利弊：第一种方案耗能小，但药品需求量大，且不宜控制用量；第二种方案产物利用率高，但耗能高，且产率较低（氢氧化钙的溶解度小）。
【学生补充1】第二种方案还有一个不足：石灰石中含有二氧化硅，氧化钙和二氧化硅在高温条件下会反应，生成硅酸钙，消耗部分氧化钙，降低产量。
【学生补充2】还有一个问题值得思考，轻质碳酸钙颗粒细小均匀，两种方案中，生成的碳酸钙是否符合要求？
设计意图：展开辩证性评价，引导学生通过优缺点列举法作出社会决策。评价和决策是重要的社会技能，在课堂中予以训练，更有利于建构精细的课堂学习共同体。
3. 引发争论性质疑
学习共同体的核心观点是“学习是社会参与”，是相互交流、互动生成的双边活动，并非单向的输入或输出。爱因斯坦曾说：“发现一个问题，比解决一个问题更重要。”学生发现问题的意识不强，但是当已知实际与未知期待之间出现冲突时，学生的主观能动性以及学习积极性得以充分调动。要高效地在课堂学习共同体中创设全员参与的交流机会，引起质疑与争论无疑是一个行之有效的策略。
【教师过渡】作为摩擦剂的碳酸钙在牙膏中有最适宜的添加比例，如何检测牙膏中碳酸钙含量是否达标？
【图片展示】定量分析的基础装置模型
【角色扮演】 假如你们小组是牙膏工厂的质检团队，如何完善装置，使得检测结果更加准确？
【学生活动】四人一小组，组成牙膏工厂的质检团队，合作完善碳酸钙定量检测装置。
设计意图：转换学生的社会角色，引导其体验质检员严谨求实的精神特质。
【分享与交流】学生自愿分享设计成果，其他学生认真聆听并做相关补充。
【学生追问】 吸收氯化氢是否可以使用饱和碳酸氢钠溶液？
【学生活动】表示赞同，饱和碳酸氢钠溶液吸收氯化氢，不吸收二氧化碳。
【学生质疑】 我们小组认为不能使用饱和碳酸氢钠溶液，氯化氢与碳酸氢钠反应，生成二氧化碳，干扰碳酸钙含量的测定。
【学生活动】频频点头，豁然开朗，响起掌声。
设计意图：学生提出质疑，教师在全程保持聆听状态，表现出对学生的充分信任，学生在愤悱状态下通过争论与协商达成共同理解。
【教师追问】上述装置虽然严谨，但是过于复杂，可否将装置进行简化？
【学生回答】将挥发性酸换为不挥发性酸，比如稀硫酸，可去除一个除杂装置。
【学生1质疑】我认为不能将稀盐酸换成稀硫酸，稀硫酸与碳酸钙反应会生成微溶物。 【学生2质疑】稀硫酸与大理石反应时，微溶物覆盖在表面，会阻碍反应进行，但是牙膏中的轻质碳酸钙颗粒细小。
【学生1再质疑】稀硫酸与轻质碳酸钙反应时，微溶物真的不会阻碍反应进行？
【学生2回答】我们可以通过实验来证明。
设计意图：教师设置问题争论点，引导学生展开逐层深入的质疑与解惑，维持学生高度的问题解决意识，让学生经历紧张的头脑风暴。
4. 設置巧妙性留白
课内与课外并无明显界限，课内是课外的系统化，课外是课内的拓展区。课堂学习共同体推行课内与课外的连接，提倡课内与课外的资源共享。创设应用性情境是将课外收拢到课内的关键措施，设置巧妙性留白则是将课内延伸至课外的有效策略。
【教师留白】能否将稀盐酸换为稀硫酸，简化装置？我在这里卖个关子，大家课后可完成稀硫酸与牙膏中轻质碳酸钙的实验探究，用实验事实来说服对方。
参考文献
[1] 张威，郭永志.学习共同体学习模式的实证研究[J].教育科学， 2012，28（5）： 32-36
[2] 陈瑶.课堂：一种有限的学习共同体[J[.教育探索， 2010（2）： 31-33
[3] 约翰·D·布兰斯福特等.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2012： 128-132
[4] 钟启泉.课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话[J].全球教育展望， 2004（3）： 3-6
[5] 时长江，刘彦朝.课堂“学习共同体”教学模式的探索[J].教育研究， 2013（6）： 150-155
[6] 伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索， 2010（7）： 6-8
[7] 宋庆清.走在改革的征途上：关于日本“学习共同体”的研究及启示[J].外国中小学教育， 2014（9）： 1-6
[8] Bransford，J.D.Adventures in anchored instruction：Lesson from beyond the ivory tower.In Advances in Instructional Psychology（Vol.5），R.Glaser，ed.Mahwah，NJ：Eribaum