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基础教育课程改革已走过十年。借用成尚荣先生的话来说，十年间我们逐步达成一个共识：“课改必须改课”。这是因为课程改革的主阵地在课堂，“课程改革的理念、目标和要求，最终要通过课堂教学去落实和体现”。作为一个教研员，有义务也有责任去研究和实施课程改革中的课堂教学问题。为此，我与我的同事们，在广泛学习、实践研究的基础上，致力于“寻求并找出一种教学的方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学”，努力探索“改课”的路径与方法，大致经历了四个发展阶段。
情境创设：课程改革初印象的一个代名词
笔者2003年调入市教育局教研室工作，恰逢我市初中段全面进入课改。课改之初，参加过若干次的国家、省关于课程改革的学习与培训，也组织过多次市级新课程改革培训与交流活动，同时，观摩了上百节新课程改革研讨课，感觉新课程中的课堂教学与传统课堂教学相比，一个很大的变化就是：新课程中的课堂教学注重创设问题情境。可以说，情境创设就是课程改革中的课堂教学的一个代名词。
“创设情境”是教学中常用的一种策略，无疑有助于激发学生学习的积极性，有助于学生借助已有的知识和经验学习新的知识，有助于学生感受学科知识的价值。课改之后的一段时间，研究情境创设如雨后春笋，层出不穷，形式多样，有的从真实的生活情境着手创设，有的从童话、传说、科学幻想着手创设，有的从学生已有的知识积累着手创设，等等，创设了许许多多好的情境。但也有的是“为情境而情境”，所创设的情境非但没有起到应有的作用，反而影响学生的认知，让学生有“不知所云”之感。比如，笔者听一位初中数学教师执教《频率》一课，创设了如下一个活动情境：第一步，掷；第二步，做记录；第三步，统计；第4步，小组汇总；第5步，计算频率……这一情境实际上是学生按照老师的口令去操作，学生不知道这样做是为了什么,不知道目标是什么，所以根本起不到导向新知学习的作用。如果一个情境不能发挥启发、唤醒与导向功能，我认为，宁愿不要情境。
出现上述问题，关键是对情境创设的认识问题，笔者认为，真实有效的情境应该对本节课的教学起到“承重墙”的作用，而不是徒有华丽外表的“装饰”。苏科版初中数学教材主编杨裕前先生曾经说过，一个好的情境应具有以下几个特征：一是学生所熟悉的；二是要简明的、真实的、合理的；三是能尽快将学生引向所要学习的知识本质。情境也有不同的类型，除了我们所熟知的“现实情境”外，还有“活动情境”、“问题情境”等。在2004年全国青年数学教师的评优课上，笔者聆听了“线段、射线、直线”一课，其中在讲“过一点可以作无数条直线”以及“两点确定一条直线”时，执教者引导学生做了两个游戏。游戏一：教师让1名同学站起来，然后说“与他在一条直线上的同学站起来”，站起“1个、2个、3个……”，迟疑地、陆续地……结果是“全班同学都站了起来”，问同学何故？答曰“经过一点有无数条直线”。游戏二：教师让2名同学同时站了起来，然后说“请与这2名同学在同一条直线上的站起来”，冲动地站起来、又坐下……结果是“站起了一排同学”，教师问何故？答曰“经过两点有且只有一条直线”。这样的简单活动情境，就将知识的本质很好地揭示了出来，且恰到好处。
好课标准：课程改革永恒的一个主题
随着课程改革的不断推进，对于广大的一线教师来说，关键是如何将课改的理念融入教学行为之中。这就需要回答，什么样的课才是新课程背景下的“好课”？华东师范大学叶澜教授、华东师范大学崔允漷教授、天津师范大学王光明教授、北京师范大学教育学院张春莉导师、北京教科院副院长文喆先生等均从不同的视角给出了好课的标准。纵观上述各位学者的观点，尽管评价标准不同，但不难看出，都把课堂教学的“有效”性作为衡量一节好课的关键要素，对新课程背景下的课堂教学起到了一定的导向作用。
其实，评判一节好课并无放之四海而皆准的标准。我省著名特级教师马明先生说，“尽管好课的标准无法确定，但作为好课必须具备两个基本的特征：一是要能够给学生提供自主探索的空间，创设适合学生发展的宽松的学习氛围。课堂上不能只看到教师的聪明才智，更要看到学生的聪明才智；二是课堂教学既要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的变化与发展，如学生的参与度、学习的自信心培养、合作交流意识的形成、独立思维习惯的养成等。”诚如马老所言，在传统的课堂教学评价中，用“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注，而“丝丝入扣”的教学设计则严重束缚教学中的灵活性和变通性；而“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略学生学习中的实际需要。教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。这样的所谓“好课”，其结果往往是一节表演课，教师是演员，是主角，学生则是配角，是观众。
连云港市教育局于2006年开展了“课堂教学质量年”的主题活动，活动要求实施“四百工程”，其中之一是“百节好课展示工程”。为此，由市教研室组织开展了为时一个月的百节好课观摩活动。本次展示活动涉及中小学26个学科。执教教师均为县、区教研室和有关学校推荐的特级教师、市学科带头人、省市优秀课比赛获奖教师以及课改骨干教师。市、县（区）教研员、特级教师以及学科带头人进行了现场点评。笔者观摩“百节好课”之后，曾斗胆提出了“好课”的六个基本特征，在一定范围内产生了较好的反响。这六个基本特征是：
一是教学目标有机融合。课堂教学的本质就是要使学生得到全面、和谐、持续的发展，因此，教学目标的确立必须是多元化的，这也是新课程背景下的课堂教学与传统的课堂教学一个区别比较明显的地方。从操作层面来说，其关键就是如何将这三维目标有机地融合在课堂教学的流程之中。对一节好课，其教学应努力体现教学内容中所含的丰富的教育价值，不仅关注知识与技能的达成，更为重要的是关注其中所蕴含的思想和方法，以及学生能够获得的基本活动经验，把“过程方法”、“情感态度”的目标与“知识技能”目标有机地融合成一个整体。 二是情境创设指向合理。前文已有叙述，此处不再赘言。
三是教师引导作用明显。在新课程的课堂教学中教师的功能角色是学习活动的组织者、引导者、合作者。这样一种理念,跟我们过去提的教师处于主导地位、学生处于主体地位是对立的吗?显然不是！这样一种理念，实际上并没有贬低教师在新课程的课堂教学当中的地位和作用,甚至是，教师的作用还得到了加强。因为，此时教师的作用在于如何“让学生真正成为学习的主体”，实现“教是为了不教”的理想状态。
四是学生得到充分发展。新课程的核心理念之一就是“为了每一位学生的发展”。因此，对新课程背景下的课堂教学一个本质的认识，就是把课堂教学看成是“学生积极地参与，自己探索并且不断获得发展的一个过程”。看传统的课堂教学，比较多的是从教师的视角去看，而新课程则呼唤着我们转换视角，从学生的角度看课堂教学，关注课堂教学活动是否是“学生积极的探索，获取知识并且发展能力，在情感态度、价值观等方面，都得到健康发展”的一个过程。
五是双基训练扎实有效。关于“双基”问题，从现象上看传统教学似乎特别关注，并且关注得有点“过了头”，现在再谈“双基”又似乎让人感觉有点“老土”的味道。其实不然，新课程背景下的课堂教学同样要关注“双基”，对“双基”还应赋予新的含义，重新进行审视。基本技能的形成需要一定量的训练，但不能简单地依赖“熟能生巧”，要注重训练的针对性、科学性，要注意引导学生加深对相应知识的理解，以及在解决问题的过程中体会基本的思想和方法，不能远离本原性知识而进行“按部就班”的操练。
六是情感交流渠道畅通。从课程的理念来说，情感与态度是我们所有学科教学共有的一个目标，这也是走进新课程后与过去教学之间的一种明显的差异所在。换言之，这在以前是作为“隐性”目标存在的，而新课程则作为“显性”目标而存在，它不仅是一个学科目标，而且是一个课程目标，是总体目标不可或缺的一个有机的组成部分。作为一节好课的执教者，要把落实“情感态度”目标作为己任，努力把“情感态度”目标落实在课堂教学的过程之中。教者要以自己健全的人格影响和感染学生，不断提高自身的学科素养，挖掘教学内容的教育价值。
正像判断一节好课并无放之四海而皆准的标准一样，“好课之好”也是仁者见仁，智者见智的，就其表现来说远不止本文所描述的这六条，还有诸如正确处理“预设”与“生成”的关系问题、“教”与“学”的方式优化问题、多媒体辅助教学的“度”的把握问题等若干方面。应该说，研究什么样的课是一节好课，是课程改革的一个永恒的研究主题。
模式改革：区域推进课程改革的一项举措
连云港市教育科学研究所于2004年四、五月间组织全市部分教科研人员就新课程的实施情况在全市范围内进行了一次较为规范的调研工作。这次调研工作共发放调研问卷400份，回收326份。问卷统计显示68%的老师缺乏课改实际操作的能力与水平，尤其是对“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”等新的学习方式的实施途径不甚清楚，在实践中出现了简单化、片面化、形式化的趋向，影响了课改实施的进程。
作为一个教研员，每年听课有百余节。笔者发现，尽管课程改革在风雨中走过了许多年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，就我市来说课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。学生的学习方式主要为被动接受型，缺乏主动性和独立性。校长、教师的思想观念还不能跟上，舍不得、不敢或不愿把课堂还给学生，特别是比较优秀、有一定教学经验且在以往的教学中有显著教学业绩的教师更是如此。“教师主导，学生配合”仍然是主要教学方式，“一人答对，全班都懂；一人会做，全班都会”的现象还时有出现，“少数人跟着教师在思维，多数学生人云亦云地应和，个别学生自顾自玩耍或瞌睡”的局面仍没有打破，课堂教学基本是教师将学生“一步一步牵向早已设计好（指备课）的圈套或陷阱”。
课堂教学的改革是课程改革的重点，实践新的学习方式是关键，构建新课改理念下的教学模式是目标与任务。为改变课堂上学生被动学习的局面，我们进行了“以学定教”的课堂教学改革的实践研究，于2006年确定了不同层次的3所学校进行改革试点，在先期试点校基础上，于2009年秋提出了“三案·六环节”教学改革模式。“三案”指教案、学案和巩固案，“六环节”指课堂上的六个环节，包括自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈和迁移应用。各基层学校结合学科特点，进行了多维度、多层次的课堂教学改革和课堂观察研究，经过一年的理论探索和教学实践，逐渐被绝大多数教师理解、认同、接受、施用和创新。该教学模式从“教学论的本土化”视角出发，适合我市教情、学情，其最大特点是把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习，自主发展。
笔者认为，“三案·六环节”教学模式反映了课堂教学视角的变化。纵观课程改革历程，课堂教学的视角发生了诸多的变化。诸如，从只是强调教学目的要求“恰如其分”到提倡突出“学生发展为本”的目标的转变；从课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据到强调尊重每位学生的个性差异面向全体学生的转变；从只按大纲教材预设教学内容和问题到利用课堂“生成资源”鼓励学生责疑问难、独立思考的转变；从教师通过教学“指引和示范”影响和促进学生发展到注重学生学习方法和学习习惯的主动养成的转变；从想方设法激发学生的认识兴趣到让学生尝试、探索、创造性解决问题的转变；从“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式到引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人的转变；从教学效果评价仅关注当堂反应到关注学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”的转变等等。所有这些转变要想真正内化为教师的教学行为，只有进行课堂教学结构性的改变才能实现，“三案·六环节”教学模式正是促使实现改变的一剂“良方”。
建构课堂：课堂教学改革认识上的一次飞跃
说实话，提出“三案·六环节”教学模式之初，也曾遭到一线教师、专家的反对。但我认为，反对是好事，反对可以促进课堂教学改革更深入地开展，反对也促使我们进行进一步的反思，并不断完善这一模式。为此，我们广泛收集信息，召开专项研讨会，请省内外专家进行会诊，使我们逐步认识到“三案·六环节”教学模式确实有一定的局限性。因为“模式”带有一定的限制性和单一性，不同地区、不同学校、不同学科、不同的教学内容运用统一的教学形式，在一定程度上制约了课堂的生成和创新。同时，“六环节”容易给教师造成一种误解，认为六环节是有时间先后顺序的六个教学程序。这种单一的、僵化的理解和操作背离了当初推广该教学模式的本意，我们的本意是把这种模式改革作为推进区域课堂教学改革的一种策略。 2010年，我们在反思“三案·六环节”教学模式的基础上，又提出了“六模块建构式课堂”教学改革路径。“六模块”建构式课堂是指教师依据课程标准和学生实际，确定适切的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六个模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。这种改革设想实现了由“模式”到“模块”的理论认识层面和实践操作层面的全面提升。相比较而言，模式是线性的，而模块则是立体的；模式是序列的，而模块则是随机的；模式是可套用的，而模块则是可组合的。如果说模式是推进区域课堂教学改革的一种策略，那么模块则是促进教师课堂教学改革的一种“自觉”的手段。
“六模块建构式”课堂教学改革的核心思想是“以学定教”。这一思想以学生“全体的”和“全面的”发展为价值取向，关注学生在学习过程中最大限度释放出“本质潜能”，其实质是把学习的主动权还给学生。我们知道，教学活动是教师借助一定的教学条件，通过一定的教学方法、教学手段，向其教学对象——学生施加一定的影响，从而使一定的教学内容内化为学生的知识和能力的过程。而教学方法、教学手段、教学策略的使用，必然受到教师的教学思想、教学理念的制约。教师所使用的教学理论或所要达到的教学目标不同，教学过程中诸要素的组合方式与教学流程的结构方式也不同。因此，可以这样认为，“六模块建构式课堂”教学模式就是在新课程的教学理念和“以学定教”的教学思想指导下，教学系统各要素的组合方式及其运作流程的相对稳定的基本结构或范型。从本质上看，它是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略，而不是单纯的操作性、技术性的方法。
连云港市委教育工委书记、市教育局局长匡中远先生多次指出，“课堂是师生生命的交流，让生命在课堂上远航，是连云港教育人永远不懈的追求。”作为曾经的连云港市的一名教研员，笔者一直在追求“生命课堂”的理想境界，一直在找寻“改课”的路径和方法，从最初关注课堂教学中的情境创设到研究新课程背景下一节好课的标准，从参与研制“三案·六环节”教学模式到反思重构“六模块建构式课堂”，如果说前两个发展阶段是关注改课的“术”的话，那么后两个阶段则更多的是注重改课的“道”，这也算是笔者及我的同事在新课程改革中的一段心路历程吧。
（孙朝仁，连云港市教育科学研究所所长，特级教师，222006）
情境创设：课程改革初印象的一个代名词
笔者2003年调入市教育局教研室工作，恰逢我市初中段全面进入课改。课改之初，参加过若干次的国家、省关于课程改革的学习与培训，也组织过多次市级新课程改革培训与交流活动，同时，观摩了上百节新课程改革研讨课，感觉新课程中的课堂教学与传统课堂教学相比，一个很大的变化就是：新课程中的课堂教学注重创设问题情境。可以说，情境创设就是课程改革中的课堂教学的一个代名词。
“创设情境”是教学中常用的一种策略，无疑有助于激发学生学习的积极性，有助于学生借助已有的知识和经验学习新的知识，有助于学生感受学科知识的价值。课改之后的一段时间，研究情境创设如雨后春笋，层出不穷，形式多样，有的从真实的生活情境着手创设，有的从童话、传说、科学幻想着手创设，有的从学生已有的知识积累着手创设，等等，创设了许许多多好的情境。但也有的是“为情境而情境”，所创设的情境非但没有起到应有的作用，反而影响学生的认知，让学生有“不知所云”之感。比如，笔者听一位初中数学教师执教《频率》一课，创设了如下一个活动情境：第一步，掷；第二步，做记录；第三步，统计；第4步，小组汇总；第5步，计算频率……这一情境实际上是学生按照老师的口令去操作，学生不知道这样做是为了什么,不知道目标是什么，所以根本起不到导向新知学习的作用。如果一个情境不能发挥启发、唤醒与导向功能，我认为，宁愿不要情境。
出现上述问题，关键是对情境创设的认识问题，笔者认为，真实有效的情境应该对本节课的教学起到“承重墙”的作用，而不是徒有华丽外表的“装饰”。苏科版初中数学教材主编杨裕前先生曾经说过，一个好的情境应具有以下几个特征：一是学生所熟悉的；二是要简明的、真实的、合理的；三是能尽快将学生引向所要学习的知识本质。情境也有不同的类型，除了我们所熟知的“现实情境”外，还有“活动情境”、“问题情境”等。在2004年全国青年数学教师的评优课上，笔者聆听了“线段、射线、直线”一课，其中在讲“过一点可以作无数条直线”以及“两点确定一条直线”时，执教者引导学生做了两个游戏。游戏一：教师让1名同学站起来，然后说“与他在一条直线上的同学站起来”，站起“1个、2个、3个……”，迟疑地、陆续地……结果是“全班同学都站了起来”，问同学何故？答曰“经过一点有无数条直线”。游戏二：教师让2名同学同时站了起来，然后说“请与这2名同学在同一条直线上的站起来”，冲动地站起来、又坐下……结果是“站起了一排同学”，教师问何故？答曰“经过两点有且只有一条直线”。这样的简单活动情境，就将知识的本质很好地揭示了出来，且恰到好处。
好课标准：课程改革永恒的一个主题
随着课程改革的不断推进，对于广大的一线教师来说，关键是如何将课改的理念融入教学行为之中。这就需要回答，什么样的课才是新课程背景下的“好课”？华东师范大学叶澜教授、华东师范大学崔允漷教授、天津师范大学王光明教授、北京师范大学教育学院张春莉导师、北京教科院副院长文喆先生等均从不同的视角给出了好课的标准。纵观上述各位学者的观点，尽管评价标准不同，但不难看出，都把课堂教学的“有效”性作为衡量一节好课的关键要素，对新课程背景下的课堂教学起到了一定的导向作用。
其实，评判一节好课并无放之四海而皆准的标准。我省著名特级教师马明先生说，“尽管好课的标准无法确定，但作为好课必须具备两个基本的特征：一是要能够给学生提供自主探索的空间，创设适合学生发展的宽松的学习氛围。课堂上不能只看到教师的聪明才智，更要看到学生的聪明才智；二是课堂教学既要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的变化与发展，如学生的参与度、学习的自信心培养、合作交流意识的形成、独立思维习惯的养成等。”诚如马老所言，在传统的课堂教学评价中，用“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注，而“丝丝入扣”的教学设计则严重束缚教学中的灵活性和变通性；而“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略学生学习中的实际需要。教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。这样的所谓“好课”，其结果往往是一节表演课，教师是演员，是主角，学生则是配角，是观众。
连云港市教育局于2006年开展了“课堂教学质量年”的主题活动，活动要求实施“四百工程”，其中之一是“百节好课展示工程”。为此，由市教研室组织开展了为时一个月的百节好课观摩活动。本次展示活动涉及中小学26个学科。执教教师均为县、区教研室和有关学校推荐的特级教师、市学科带头人、省市优秀课比赛获奖教师以及课改骨干教师。市、县（区）教研员、特级教师以及学科带头人进行了现场点评。笔者观摩“百节好课”之后，曾斗胆提出了“好课”的六个基本特征，在一定范围内产生了较好的反响。这六个基本特征是：
一是教学目标有机融合。课堂教学的本质就是要使学生得到全面、和谐、持续的发展，因此，教学目标的确立必须是多元化的，这也是新课程背景下的课堂教学与传统的课堂教学一个区别比较明显的地方。从操作层面来说，其关键就是如何将这三维目标有机地融合在课堂教学的流程之中。对一节好课，其教学应努力体现教学内容中所含的丰富的教育价值，不仅关注知识与技能的达成，更为重要的是关注其中所蕴含的思想和方法，以及学生能够获得的基本活动经验，把“过程方法”、“情感态度”的目标与“知识技能”目标有机地融合成一个整体。 二是情境创设指向合理。前文已有叙述，此处不再赘言。
三是教师引导作用明显。在新课程的课堂教学中教师的功能角色是学习活动的组织者、引导者、合作者。这样一种理念,跟我们过去提的教师处于主导地位、学生处于主体地位是对立的吗?显然不是！这样一种理念，实际上并没有贬低教师在新课程的课堂教学当中的地位和作用,甚至是，教师的作用还得到了加强。因为，此时教师的作用在于如何“让学生真正成为学习的主体”，实现“教是为了不教”的理想状态。
四是学生得到充分发展。新课程的核心理念之一就是“为了每一位学生的发展”。因此，对新课程背景下的课堂教学一个本质的认识，就是把课堂教学看成是“学生积极地参与，自己探索并且不断获得发展的一个过程”。看传统的课堂教学，比较多的是从教师的视角去看，而新课程则呼唤着我们转换视角，从学生的角度看课堂教学，关注课堂教学活动是否是“学生积极的探索，获取知识并且发展能力，在情感态度、价值观等方面，都得到健康发展”的一个过程。
五是双基训练扎实有效。关于“双基”问题，从现象上看传统教学似乎特别关注，并且关注得有点“过了头”，现在再谈“双基”又似乎让人感觉有点“老土”的味道。其实不然，新课程背景下的课堂教学同样要关注“双基”，对“双基”还应赋予新的含义，重新进行审视。基本技能的形成需要一定量的训练，但不能简单地依赖“熟能生巧”，要注重训练的针对性、科学性，要注意引导学生加深对相应知识的理解，以及在解决问题的过程中体会基本的思想和方法，不能远离本原性知识而进行“按部就班”的操练。
六是情感交流渠道畅通。从课程的理念来说，情感与态度是我们所有学科教学共有的一个目标，这也是走进新课程后与过去教学之间的一种明显的差异所在。换言之，这在以前是作为“隐性”目标存在的，而新课程则作为“显性”目标而存在，它不仅是一个学科目标，而且是一个课程目标，是总体目标不可或缺的一个有机的组成部分。作为一节好课的执教者，要把落实“情感态度”目标作为己任，努力把“情感态度”目标落实在课堂教学的过程之中。教者要以自己健全的人格影响和感染学生，不断提高自身的学科素养，挖掘教学内容的教育价值。
正像判断一节好课并无放之四海而皆准的标准一样，“好课之好”也是仁者见仁，智者见智的，就其表现来说远不止本文所描述的这六条，还有诸如正确处理“预设”与“生成”的关系问题、“教”与“学”的方式优化问题、多媒体辅助教学的“度”的把握问题等若干方面。应该说，研究什么样的课是一节好课，是课程改革的一个永恒的研究主题。
模式改革：区域推进课程改革的一项举措
连云港市教育科学研究所于2004年四、五月间组织全市部分教科研人员就新课程的实施情况在全市范围内进行了一次较为规范的调研工作。这次调研工作共发放调研问卷400份，回收326份。问卷统计显示68%的老师缺乏课改实际操作的能力与水平，尤其是对“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”等新的学习方式的实施途径不甚清楚，在实践中出现了简单化、片面化、形式化的趋向，影响了课改实施的进程。
作为一个教研员，每年听课有百余节。笔者发现，尽管课程改革在风雨中走过了许多年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，就我市来说课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。学生的学习方式主要为被动接受型，缺乏主动性和独立性。校长、教师的思想观念还不能跟上，舍不得、不敢或不愿把课堂还给学生，特别是比较优秀、有一定教学经验且在以往的教学中有显著教学业绩的教师更是如此。“教师主导，学生配合”仍然是主要教学方式，“一人答对，全班都懂；一人会做，全班都会”的现象还时有出现，“少数人跟着教师在思维，多数学生人云亦云地应和，个别学生自顾自玩耍或瞌睡”的局面仍没有打破，课堂教学基本是教师将学生“一步一步牵向早已设计好（指备课）的圈套或陷阱”。
课堂教学的改革是课程改革的重点，实践新的学习方式是关键，构建新课改理念下的教学模式是目标与任务。为改变课堂上学生被动学习的局面，我们进行了“以学定教”的课堂教学改革的实践研究，于2006年确定了不同层次的3所学校进行改革试点，在先期试点校基础上，于2009年秋提出了“三案·六环节”教学改革模式。“三案”指教案、学案和巩固案，“六环节”指课堂上的六个环节，包括自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈和迁移应用。各基层学校结合学科特点，进行了多维度、多层次的课堂教学改革和课堂观察研究，经过一年的理论探索和教学实践，逐渐被绝大多数教师理解、认同、接受、施用和创新。该教学模式从“教学论的本土化”视角出发，适合我市教情、学情，其最大特点是把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习，自主发展。
笔者认为，“三案·六环节”教学模式反映了课堂教学视角的变化。纵观课程改革历程，课堂教学的视角发生了诸多的变化。诸如，从只是强调教学目的要求“恰如其分”到提倡突出“学生发展为本”的目标的转变；从课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据到强调尊重每位学生的个性差异面向全体学生的转变；从只按大纲教材预设教学内容和问题到利用课堂“生成资源”鼓励学生责疑问难、独立思考的转变；从教师通过教学“指引和示范”影响和促进学生发展到注重学生学习方法和学习习惯的主动养成的转变；从想方设法激发学生的认识兴趣到让学生尝试、探索、创造性解决问题的转变；从“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式到引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人的转变；从教学效果评价仅关注当堂反应到关注学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”的转变等等。所有这些转变要想真正内化为教师的教学行为，只有进行课堂教学结构性的改变才能实现，“三案·六环节”教学模式正是促使实现改变的一剂“良方”。
建构课堂：课堂教学改革认识上的一次飞跃
说实话，提出“三案·六环节”教学模式之初，也曾遭到一线教师、专家的反对。但我认为，反对是好事，反对可以促进课堂教学改革更深入地开展，反对也促使我们进行进一步的反思，并不断完善这一模式。为此，我们广泛收集信息，召开专项研讨会，请省内外专家进行会诊，使我们逐步认识到“三案·六环节”教学模式确实有一定的局限性。因为“模式”带有一定的限制性和单一性，不同地区、不同学校、不同学科、不同的教学内容运用统一的教学形式，在一定程度上制约了课堂的生成和创新。同时，“六环节”容易给教师造成一种误解，认为六环节是有时间先后顺序的六个教学程序。这种单一的、僵化的理解和操作背离了当初推广该教学模式的本意，我们的本意是把这种模式改革作为推进区域课堂教学改革的一种策略。 2010年，我们在反思“三案·六环节”教学模式的基础上，又提出了“六模块建构式课堂”教学改革路径。“六模块”建构式课堂是指教师依据课程标准和学生实际，确定适切的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六个模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。这种改革设想实现了由“模式”到“模块”的理论认识层面和实践操作层面的全面提升。相比较而言，模式是线性的，而模块则是立体的；模式是序列的，而模块则是随机的；模式是可套用的，而模块则是可组合的。如果说模式是推进区域课堂教学改革的一种策略，那么模块则是促进教师课堂教学改革的一种“自觉”的手段。
“六模块建构式”课堂教学改革的核心思想是“以学定教”。这一思想以学生“全体的”和“全面的”发展为价值取向，关注学生在学习过程中最大限度释放出“本质潜能”，其实质是把学习的主动权还给学生。我们知道，教学活动是教师借助一定的教学条件，通过一定的教学方法、教学手段，向其教学对象——学生施加一定的影响，从而使一定的教学内容内化为学生的知识和能力的过程。而教学方法、教学手段、教学策略的使用，必然受到教师的教学思想、教学理念的制约。教师所使用的教学理论或所要达到的教学目标不同，教学过程中诸要素的组合方式与教学流程的结构方式也不同。因此，可以这样认为，“六模块建构式课堂”教学模式就是在新课程的教学理念和“以学定教”的教学思想指导下，教学系统各要素的组合方式及其运作流程的相对稳定的基本结构或范型。从本质上看，它是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略，而不是单纯的操作性、技术性的方法。
连云港市委教育工委书记、市教育局局长匡中远先生多次指出，“课堂是师生生命的交流，让生命在课堂上远航，是连云港教育人永远不懈的追求。”作为曾经的连云港市的一名教研员，笔者一直在追求“生命课堂”的理想境界，一直在找寻“改课”的路径和方法，从最初关注课堂教学中的情境创设到研究新课程背景下一节好课的标准，从参与研制“三案·六环节”教学模式到反思重构“六模块建构式课堂”，如果说前两个发展阶段是关注改课的“术”的话，那么后两个阶段则更多的是注重改课的“道”，这也算是笔者及我的同事在新课程改革中的一段心路历程吧。
（孙朝仁，连云港市教育科学研究所所长，特级教师，222006）