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摘 要 学生道德的发展是学校德育的最终目标，然而学生道德的发展不仅受到道德教育质量的影响，还会受到学生本身的精神成长状况的影响。只考虑教育教学因素而忽视学生的精神成长的学校德育，无法达到所预期的目标。因此，学校道德教育必须关注学生精神的充实和成长。
关 键 词 德育观；学校德育；精神成长
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0018-04
学校德育能否取得成功，高素质的教师、良好的教学条件、健康的教育气氛和科学的管理制度等要素固然必不可少。但这些因素能否发挥作用，最终还是取决于学生的内在条件，即学生的精神成长水平。那么，学生的精神成长水平对他们的道德发展有什么意义？应该如何促进学生精神的充实和成长？回答这些问题，需要我们从人的全面发展、精神与道德的关系、儿童道德的发展规律等角度进行深入的思考和研究。
一、精神成长：人的全面发展的重要组成部分
众所周知，“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性”[1] 。其中，自然性是人最基本的属性，体现在人的生理存在和动物性本能等方面，是人的社会属性和精神属性的基础。社会性是人的本质的重要标志，是人发展的核心内容，体现在人对社会或他人的依赖性和社会适应需求等方面。精神性则“主要是指个体独特的精神世界，表现为其精神生活的取向和质量”[2]，是人的高层次的生存状态，是对现实生活的一种超越，主要体现在人的价值观、人生观、世界观、审美取向、个人理想、情感、态度、兴趣、爱好等方面。
自然性、社会性和精神性三个方面在人的发展中既相互依赖又相互促进，三个方面缺一不可。但人的精神成长由于其抽象性、内在性、难以测量性等原因，在学校教育中往往得不到足够的重视。用内尔·诺丁斯的话来说，即“当代公立学校教育最严重的缺陷可能是对人的精神世界的忽视”[3] 。其实，人的精神作为人对自己的动物性和现实生活的一种超越，在人的生存和发展中有着特别重要的作用和意义。首先，它是人生的“导航”系统，“是个人存在的深层次尺度”[4] 。其次，它是人的生存和发展的内在推动力，“人正是通过精神的存在与追求，才体现出强大的生命力” [5] 。再次，精神又是人的有意义生活的源泉，丰富并充实的精神能够对普普通通的生活赋予丰富的意义。因此，要实现人的全面、高质量的发展，就不能忽视其自然性、社会性和精神性三个方面的协调发展，更不能忽视精神全面发展的引领作用。
二、道德发展受制于精神成长
人的道德发展受到很多因素的影响，但其中比较重要的是现实生活和个体的精神。其中现实生活是个体道德产生的基础，精神是道德发展的“导航仪”和最终归宿。个体在现实生活中为了适应社会环境而初步形成一定的道德认识、道德情感和道德行为，但它们能否超越个体的功利性需要而变成他的绝对信念和行为尺度，最终还取决于个体的精神成长水平。我们可以用皮亚杰的建构主义理论来解释这一论点。在建构主义看来，学习不是个体被动地接受现成知识的过程，而是在自己原有认知结构的基础上，通过与周围环境的交互作用能动地建构知识的过程。该理论认为，学习者原有的认知结构在他的学习过程中具有不可替代的重要意义。“在个人建构主义看来，具有一定认知结构的个人，能动地与周围环境交互作用，从而变革建构认知结构（也是知识结构），这就是学习和发展。”[6]当然，道德的形成与知识的掌握是不一样的过程，我们不能用知识学习的理论来评价道德的形成过程。但仔细思考可以发现，个体的道德发展也是一个建构的过程。在这个过程中，个体在自己原有的知识、经验、价值观、人生观和世界观的基础上不断理解和内化外在的道德规范要求，并最终将其提升到精神层面，形成新的精神结构。
当然，个体道德的建构并不是一种直线式提升的过程，而是一种波浪式的发展过程。这一过程好比一只已形成上涨趋势的股票的走势。也就是说，人的道德就像一只强势股，在作为“支撑线”的现实生活和作为“阻止线”的精神层面之间不断“反弹”和“回落”，从而逐步完善和提升。当然，这一过程并不是简单的升和降的过程，道德的每次“反弹”都意味着一次质的提升和发展。比如，人在生存过程中通过家庭教育、同伴交往、学校教育等途径不断了解和掌握相关道德规范并将其付诸实践，甚至在这些外部因素的作用和自己原有的世界观、人生观、价值观等信念体系的帮助下，把相关道德准则进一步内化为自己坚定不移的信念。这就是道德从现实生活到个体的精神层面的一次“反弹”，是人对现实生活的超越。道德的这种“反弹”一旦出现，它下一步会反过来以“良心”的角色“回落”到现实生活，监督和引导人的生活和道德行为，并经过生活的考验进一步提升和丰富。这就表明，人的道德发展与其精神成长密切相关。人的精神成长水平越高，道德就越容易从现实生活中的功利性水平提升到高尚的精神层面；反过来讲，道德对人的精神层面的反弹越强，它对人的生活的引导作用越强，人的道德水平也就越高。反之，人的道德水平便可能会停留在需要外部因素约束的低水平状态，甚至会走向堕落。
三、从社会导向到精神导向：儿童道德发展的必然方向
众所周知，人的道德发展不是一蹴而就的，而是经过从无到有、从低水平到高水平的逐步发展的过程。比如，皮亚杰通过研究认为，儿童的道德发展经过无律、他律和自律等三个阶段；柯尔伯格认为，儿童的道德发展经过三水平六阶段的发展过程。当然，他们关于儿童的道德发展可能会达到的最高水平的具体表述并不是相同的，比如皮亚杰以“公正阶段”[7]来表示儿童的道德发展可能会达到的最高水平，而柯尔伯格以“普遍性伦理学原则定向阶段”[8] 来表示这一水平。但是，深入分析可以发现，他们所提出的道德发展的最高水平在很大程度上都与人精神的引导与参与密切相关，而初级阶段的道德发展则往往与家长、教师、亲朋好友、法律、制度、纪律等社会因素的约束和引导有很大的关系。这就意味着，在道德发展的不同阶段，内在的精神因素和外在的社会因素对儿童道德发展的引导作用并不一样。在初级阶段，儿童的道德发展主要受到现实生活、人际关系等外在的社会因素的引导，而在高级阶段则主要受到自己的理性、信念、良心、价值观等内在的精神因素的支配。根据这一分析，我们把儿童的道德发展水平可以划分为社会导向的初级水平和精神导向的高级水平两种类型。 当然，以上的两种道德发展水平并不是可以绝对分开的。实际上，在人的道德发展过程中，很少出现完全被社会因素或被精神因素导向的极端现象。反而，在很多情况下，社会和精神因素对个体道德发展的引导作用是同时存在的，只不过在不同的年龄阶段这些因素的主次地位不同。但可以肯定的一点是，社会导向的道德水平是精神导向道德水平的基础，精神导向的道德水平是道德发展的最终目标。因此我们可以推断说，从社会导向的道德发展水平提升到精神导向的道德发展水平是儿童道德发展的必然方向。
四、道德教育必须考虑学生的精神需求的满足
作为处于全面发展的初级阶段的个体，学生在精神上有着强大的发展需求和空间。不仅如此，精神成长是学生道德发展的重要前提和保障，是道德教育的重要目标之一。因此，学校德育为了保证道德教育的效果，不仅要重视道德教育的内容和途径，还应该重视学生精神需求的满足。我们可以从以下几点入手：
（一）以精神导向引领德育提升
道德规范作为调整人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则，具有很强的现实性。因此，学校德育也应该与学生的现实生活紧密结合，在现实生活中提高学生对社会道德规范的认识和理解。但这只是学生道德形成的初步阶段，学生在这一阶段所形成的道德可能是形式上的和表面上的，因而它可能只有在相应的外部因素的约束下才能存在和发挥自己的作用。这就说明，这种道德生命是不可靠的，也是短暂的。因此，为了培养学生“永恒不朽”的道德品质，我们必须把学生庸俗化的道德尽量提升到精神层面，从而使其超越现实生活并从“信念”或“良心”的角度发挥自己的作用。
当然，对低年龄阶段的学生来说，由于他们的抽象思维还未成熟的原因，把他们庸俗化的道德水平提升到精神层面，难度可能会大一些，但这并不意味着这样做完全不可能。我们在道德教育过程中，可以让学生通过换位思考、亲身体验、相互交流等方式对道德准则的价值和现实意义形成比较深刻的理解。其实，这也是学生的道德对庸俗化的一种超越，是学生道德向其精神层面的靠拢。
（二）根据学生认知发展的阶段性特点，推动学生精神向人类永恒价值或普遍性原则靠拢
根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，原则定向道德的形成是儿童道德发展的最高水平，但这个阶段并不是所有儿童都能达到的。当然，这里所说的“原则定向”的道德发展阶段跟我们前面所谈的“精神导向”的道德发展水平并不是完全重合的。我们所说的“精神导向”的道德发展水平包括“原则定向”的道德发展阶段，“原则定向”的道德发展阶段只不过是“精神导向”道德发展水平的最高层次而已。这就意味着，儿童的道德发展可能达到“精神导向”的水平，但不一定能达到“原则定向”的高端层次。之所以这样，是因为对永恒价值或普遍原则的理解和内化需要像抽象逻辑思维等高级认知的参与。处于低年龄阶段的儿童虽然可以把一些一般的道德准则通过自己现有的认知能力能提升到精神信念的层次，但由于抽象逻辑思维能力还没有成熟的原因，在理解和内化永恒价值或普遍原则方面可能会遇到比较大的困难。但这并不意味着他们永远达不到这一水平，这需要时间，需要他们认知水平的提高。因此，我们的道德教育应该有耐心，并随着儿童认知水平的提高，不断深化道德教育内容的层次水平。
（三）利用多种途径促进学生精神的充实和成长
为了使道德教育达到预期的效果，我们除了考虑道德教育本身的要素以外，还应该充分考虑学生的精神成长的需求。不同学生的精神成长需求在内容和程度上可能有所差异，甚至有的学生的精神成长需求可能会超过我们教育能所提供的范围。但无论如何，我们必须从集体和个体的角度来了解所有学生的精神成长需求，并通过多种途径不断满足他们合理的精神成长需求。道德教育本身也是精神教育的重要途径之一，我们可以通过心理健康教育、读书活动、参观活动、文艺活动、讲座活动、师生交流、生生交流等途径不断促进学生精神的充实和成长。除此之外，更重要的是，我们平时的教育教学活动必须向价值教育方向靠拢。价值教育的优势在于，它“主张用理想和理想性（下转第页）（上接第页）的、精神性的价值谱系引导人的成长和发展，关注人之生存目的，使人有理想、有信念、有目的、有追求，能够创造，能够超越，具有理想性和精神性”[9] 。当然，这需要全体教职工的相互配合和共同努力，需要充分挖掘和利用各类课程和活动中有利于学生精神成长的一切因素。这就是学校教育“培养人”这一本质特点的集中体现。
参考文献
[1][2][4][5]王坤庆.精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构.上海：上海教育出版社，2002：75，93，84，169.
[3]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式.北京：教育科学出版社，2011：93.
[6]钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示.全球教育展望，2006（8）.
[7]檀传宝.德育原理.北京：北京师范大学出版社，2007：92.
[8]柯尔伯格.道德教育的哲学.杭州：浙江教育出版社.2000：22.
[9]吴亚林.价值与教育.北京：北京师范大学出版社，2009：209.
责任编辑 徐向阳
关 键 词 德育观；学校德育；精神成长
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0018-04
学校德育能否取得成功，高素质的教师、良好的教学条件、健康的教育气氛和科学的管理制度等要素固然必不可少。但这些因素能否发挥作用，最终还是取决于学生的内在条件，即学生的精神成长水平。那么，学生的精神成长水平对他们的道德发展有什么意义？应该如何促进学生精神的充实和成长？回答这些问题，需要我们从人的全面发展、精神与道德的关系、儿童道德的发展规律等角度进行深入的思考和研究。
一、精神成长：人的全面发展的重要组成部分
众所周知，“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性”[1] 。其中，自然性是人最基本的属性，体现在人的生理存在和动物性本能等方面，是人的社会属性和精神属性的基础。社会性是人的本质的重要标志，是人发展的核心内容，体现在人对社会或他人的依赖性和社会适应需求等方面。精神性则“主要是指个体独特的精神世界，表现为其精神生活的取向和质量”[2]，是人的高层次的生存状态，是对现实生活的一种超越，主要体现在人的价值观、人生观、世界观、审美取向、个人理想、情感、态度、兴趣、爱好等方面。
自然性、社会性和精神性三个方面在人的发展中既相互依赖又相互促进，三个方面缺一不可。但人的精神成长由于其抽象性、内在性、难以测量性等原因，在学校教育中往往得不到足够的重视。用内尔·诺丁斯的话来说，即“当代公立学校教育最严重的缺陷可能是对人的精神世界的忽视”[3] 。其实，人的精神作为人对自己的动物性和现实生活的一种超越，在人的生存和发展中有着特别重要的作用和意义。首先，它是人生的“导航”系统，“是个人存在的深层次尺度”[4] 。其次，它是人的生存和发展的内在推动力，“人正是通过精神的存在与追求，才体现出强大的生命力” [5] 。再次，精神又是人的有意义生活的源泉，丰富并充实的精神能够对普普通通的生活赋予丰富的意义。因此，要实现人的全面、高质量的发展，就不能忽视其自然性、社会性和精神性三个方面的协调发展，更不能忽视精神全面发展的引领作用。
二、道德发展受制于精神成长
人的道德发展受到很多因素的影响，但其中比较重要的是现实生活和个体的精神。其中现实生活是个体道德产生的基础，精神是道德发展的“导航仪”和最终归宿。个体在现实生活中为了适应社会环境而初步形成一定的道德认识、道德情感和道德行为，但它们能否超越个体的功利性需要而变成他的绝对信念和行为尺度，最终还取决于个体的精神成长水平。我们可以用皮亚杰的建构主义理论来解释这一论点。在建构主义看来，学习不是个体被动地接受现成知识的过程，而是在自己原有认知结构的基础上，通过与周围环境的交互作用能动地建构知识的过程。该理论认为，学习者原有的认知结构在他的学习过程中具有不可替代的重要意义。“在个人建构主义看来，具有一定认知结构的个人，能动地与周围环境交互作用，从而变革建构认知结构（也是知识结构），这就是学习和发展。”[6]当然，道德的形成与知识的掌握是不一样的过程，我们不能用知识学习的理论来评价道德的形成过程。但仔细思考可以发现，个体的道德发展也是一个建构的过程。在这个过程中，个体在自己原有的知识、经验、价值观、人生观和世界观的基础上不断理解和内化外在的道德规范要求，并最终将其提升到精神层面，形成新的精神结构。
当然，个体道德的建构并不是一种直线式提升的过程，而是一种波浪式的发展过程。这一过程好比一只已形成上涨趋势的股票的走势。也就是说，人的道德就像一只强势股，在作为“支撑线”的现实生活和作为“阻止线”的精神层面之间不断“反弹”和“回落”，从而逐步完善和提升。当然，这一过程并不是简单的升和降的过程，道德的每次“反弹”都意味着一次质的提升和发展。比如，人在生存过程中通过家庭教育、同伴交往、学校教育等途径不断了解和掌握相关道德规范并将其付诸实践，甚至在这些外部因素的作用和自己原有的世界观、人生观、价值观等信念体系的帮助下，把相关道德准则进一步内化为自己坚定不移的信念。这就是道德从现实生活到个体的精神层面的一次“反弹”，是人对现实生活的超越。道德的这种“反弹”一旦出现，它下一步会反过来以“良心”的角色“回落”到现实生活，监督和引导人的生活和道德行为，并经过生活的考验进一步提升和丰富。这就表明，人的道德发展与其精神成长密切相关。人的精神成长水平越高，道德就越容易从现实生活中的功利性水平提升到高尚的精神层面；反过来讲，道德对人的精神层面的反弹越强，它对人的生活的引导作用越强，人的道德水平也就越高。反之，人的道德水平便可能会停留在需要外部因素约束的低水平状态，甚至会走向堕落。
三、从社会导向到精神导向：儿童道德发展的必然方向
众所周知，人的道德发展不是一蹴而就的，而是经过从无到有、从低水平到高水平的逐步发展的过程。比如，皮亚杰通过研究认为，儿童的道德发展经过无律、他律和自律等三个阶段；柯尔伯格认为，儿童的道德发展经过三水平六阶段的发展过程。当然，他们关于儿童的道德发展可能会达到的最高水平的具体表述并不是相同的，比如皮亚杰以“公正阶段”[7]来表示儿童的道德发展可能会达到的最高水平，而柯尔伯格以“普遍性伦理学原则定向阶段”[8] 来表示这一水平。但是，深入分析可以发现，他们所提出的道德发展的最高水平在很大程度上都与人精神的引导与参与密切相关，而初级阶段的道德发展则往往与家长、教师、亲朋好友、法律、制度、纪律等社会因素的约束和引导有很大的关系。这就意味着，在道德发展的不同阶段，内在的精神因素和外在的社会因素对儿童道德发展的引导作用并不一样。在初级阶段，儿童的道德发展主要受到现实生活、人际关系等外在的社会因素的引导，而在高级阶段则主要受到自己的理性、信念、良心、价值观等内在的精神因素的支配。根据这一分析，我们把儿童的道德发展水平可以划分为社会导向的初级水平和精神导向的高级水平两种类型。 当然，以上的两种道德发展水平并不是可以绝对分开的。实际上，在人的道德发展过程中，很少出现完全被社会因素或被精神因素导向的极端现象。反而，在很多情况下，社会和精神因素对个体道德发展的引导作用是同时存在的，只不过在不同的年龄阶段这些因素的主次地位不同。但可以肯定的一点是，社会导向的道德水平是精神导向道德水平的基础，精神导向的道德水平是道德发展的最终目标。因此我们可以推断说，从社会导向的道德发展水平提升到精神导向的道德发展水平是儿童道德发展的必然方向。
四、道德教育必须考虑学生的精神需求的满足
作为处于全面发展的初级阶段的个体，学生在精神上有着强大的发展需求和空间。不仅如此，精神成长是学生道德发展的重要前提和保障，是道德教育的重要目标之一。因此，学校德育为了保证道德教育的效果，不仅要重视道德教育的内容和途径，还应该重视学生精神需求的满足。我们可以从以下几点入手：
（一）以精神导向引领德育提升
道德规范作为调整人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则，具有很强的现实性。因此，学校德育也应该与学生的现实生活紧密结合，在现实生活中提高学生对社会道德规范的认识和理解。但这只是学生道德形成的初步阶段，学生在这一阶段所形成的道德可能是形式上的和表面上的，因而它可能只有在相应的外部因素的约束下才能存在和发挥自己的作用。这就说明，这种道德生命是不可靠的，也是短暂的。因此，为了培养学生“永恒不朽”的道德品质，我们必须把学生庸俗化的道德尽量提升到精神层面，从而使其超越现实生活并从“信念”或“良心”的角度发挥自己的作用。
当然，对低年龄阶段的学生来说，由于他们的抽象思维还未成熟的原因，把他们庸俗化的道德水平提升到精神层面，难度可能会大一些，但这并不意味着这样做完全不可能。我们在道德教育过程中，可以让学生通过换位思考、亲身体验、相互交流等方式对道德准则的价值和现实意义形成比较深刻的理解。其实，这也是学生的道德对庸俗化的一种超越，是学生道德向其精神层面的靠拢。
（二）根据学生认知发展的阶段性特点，推动学生精神向人类永恒价值或普遍性原则靠拢
根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，原则定向道德的形成是儿童道德发展的最高水平，但这个阶段并不是所有儿童都能达到的。当然，这里所说的“原则定向”的道德发展阶段跟我们前面所谈的“精神导向”的道德发展水平并不是完全重合的。我们所说的“精神导向”的道德发展水平包括“原则定向”的道德发展阶段，“原则定向”的道德发展阶段只不过是“精神导向”道德发展水平的最高层次而已。这就意味着，儿童的道德发展可能达到“精神导向”的水平，但不一定能达到“原则定向”的高端层次。之所以这样，是因为对永恒价值或普遍原则的理解和内化需要像抽象逻辑思维等高级认知的参与。处于低年龄阶段的儿童虽然可以把一些一般的道德准则通过自己现有的认知能力能提升到精神信念的层次，但由于抽象逻辑思维能力还没有成熟的原因，在理解和内化永恒价值或普遍原则方面可能会遇到比较大的困难。但这并不意味着他们永远达不到这一水平，这需要时间，需要他们认知水平的提高。因此，我们的道德教育应该有耐心，并随着儿童认知水平的提高，不断深化道德教育内容的层次水平。
（三）利用多种途径促进学生精神的充实和成长
为了使道德教育达到预期的效果，我们除了考虑道德教育本身的要素以外，还应该充分考虑学生的精神成长的需求。不同学生的精神成长需求在内容和程度上可能有所差异，甚至有的学生的精神成长需求可能会超过我们教育能所提供的范围。但无论如何，我们必须从集体和个体的角度来了解所有学生的精神成长需求，并通过多种途径不断满足他们合理的精神成长需求。道德教育本身也是精神教育的重要途径之一，我们可以通过心理健康教育、读书活动、参观活动、文艺活动、讲座活动、师生交流、生生交流等途径不断促进学生精神的充实和成长。除此之外，更重要的是，我们平时的教育教学活动必须向价值教育方向靠拢。价值教育的优势在于，它“主张用理想和理想性（下转第页）（上接第页）的、精神性的价值谱系引导人的成长和发展，关注人之生存目的，使人有理想、有信念、有目的、有追求，能够创造，能够超越，具有理想性和精神性”[9] 。当然，这需要全体教职工的相互配合和共同努力，需要充分挖掘和利用各类课程和活动中有利于学生精神成长的一切因素。这就是学校教育“培养人”这一本质特点的集中体现。
参考文献
[1][2][4][5]王坤庆.精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构.上海：上海教育出版社，2002：75，93，84，169.
[3]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式.北京：教育科学出版社，2011：93.
[6]钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示.全球教育展望，2006（8）.
[7]檀传宝.德育原理.北京：北京师范大学出版社，2007：92.
[8]柯尔伯格.道德教育的哲学.杭州：浙江教育出版社.2000：22.
[9]吴亚林.价值与教育.北京：北京师范大学出版社，2009：209.
责任编辑 徐向阳