论文部分内容阅读
阅读教学是语文教学的重要组成部分，第三学段的阅读教学更是重中之重。但一直以来，阅读教学策略的选择总是未尽人意，如何让阅读教学更有效，成为每一位语文教师的理想追求。随着新一轮课程改革的不断深入，我们欣喜地看到阅读课教学策略的选择也随之发生了许多喜人的变化。
一、初读课文——变“蜻蜓点水”为“重点检查”
在以往的阅读教学中，不管是观摩课、公开课还是常态课，导入新课后，绝大部分教师让学生带着要求初读课文3~5分钟，然后检查初读效果，一般都检查学生认读生字词的情况，再进行写字指导。而读书情况只有少数教师检查几个自然段，大多数教师则一“略”而过，匆匆进入对课文内容的整体感知、精读品悟。
“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”（《语文课程标准》）第三学段的课文一般都比较长，在3~5分钟的时间内，学生连两遍课文都读不完，哪能完成“读准字音，认清字形，读通句子，理解有关词语的意思”这么多要求？这样的“走过场”，宝贵的教学时间也就浑然不觉地流逝了，致使初读后的效果检查因时间短、任务重而蜻蜓点水般草草结束。教师对学情心中无数，自然就影响到后面的教学效果。
初读，是阅读教学的基础。但并不是每个学段的每节新课都要有初读环节，而应具体情况具体对待。一般来说，第一学段的初读可安排在课内；第二学段可适当将初读的部分内容放入学生的课前预习中；而第三学段的学生已经具有一定的预习习惯和能力，因此，可将初读内容大部分移植到课前的预习中。课堂上，教师再通过检查学生的预习情况来以学定教。这样，不仅提高了课堂教学的效率，还有利于加强学生预习习惯和能力的培养。
如在教学《新型玻璃》时，我是这样做的：
1.课前预习
（1）课前预习。提出如下预习要求：读课文，读准每一个字音，正确、流利地朗读课文，查字典联系上下文，理解“安然无恙”、“藕断丝连”等词语的意思。
（2）读课文。思考：课文介绍了几种新型玻璃，分别说出它们的名称、特点、用途等。设计一个表格，把它们的名称、特点、用途填在表格里。
（3）收集资料。除了课文中介绍的，还有哪些新型玻璃？它们的名称、特点、用途分别是什么？
2.小组研读
（1）指名学生认读生字词，师生共同正音。
（2）听记词语：调节光线、消除噪音、藕断丝连、安然无恙、创造奇迹。
①听记要求：教师一次性按顺序报出这五个词语，学生先认真听，再按教师报的顺序，正确写出词语。
②教师出示正确的词语，小组检查对照，如有错误及时纠正。（这一过程中教师巡视，发现学生容易写错的字如藕、噪等，指导全班书写）
③联系课文内容，说说“藕断丝连”、“安然无恙”两个词语的意思。
（3）朗读课文。小组分自然段轮流读课文，要求读得正确、流利。如有错误或不足，及时纠正。
根据学情，灵活、大胆地改变教学流程，把初读安排在课前预习，将给学生初读课文的时间用来检查学生的读书情况，并将“正音、指导写字、指导朗读”等教学内容贯穿其中，重点指导读那些难读的词句，认（写）那些难认（写）的字。这样做，不仅能把初读工作做实做好，还能为后面的精读腾出更多的时间。
二、写字指导——变“关注正确”为“眷顾美观”
写字是学生的语文素养之一，不再是第三学段的教学重点。以往的阅读课中，大多数教师都能选择1~2个生字重点指导，但关注的都是容易写错的字，至于学生的写字姿势及如何才能把字写“好”的指导，却无人问津。这样一味地只关注“对”，很少眷顾“好”，使得写字教学患上了“营养不良症”。
《语文课程标准》在“总目标”中明确要求“能正确工整地书写汉字”，又在“教学建议”中强调“重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的写字习惯”。可见，指导学生写字，不仅要重视写“对”，还要注意写字习惯与书写技能的培养。
因教学重点的转变，第三学段的阅读课上，教师已不再像第一、第二学段那样逐字指导，但都能精选少量的具有代表性的汉字作为重点，在写“对”的基础上，指导学生努力追求写“好”，写得工整、美观，让写字教学一以贯之，沿着“又对又好”的轨道发展。
如执教《詹天佑》一课，课始，师生共同书写课题，我要求学生：“詹”，注意笔顺；“天”，写得舒展一点；“佑”，上齐下不齐。
课末写字环节，我又是这样指导的：
师：下面请大家认真读、看课文后面的生字，这就是字帖。什么叫读帖，就是认真观察每一笔的笔顺、起笔、落笔，边观察边书空，不出声，看在眼里记在心中。读完了，请观察这三个字：施、讥、岔。现在推荐三个“小书法家”上来分别写这三个字。
（三位学生上黑板前写）
师：这个字哪里写得好？我看这折写得不错。（在“讥”字的折处圈了一下）
师：下面看老师写一个“施”字，“方字旁”的书写要写出横折弯钩的角度，不宜过大或过小；“讥”，左边小一点，右边大一点，舒展一点；“岔”，一撇一捺要写得夸张一点。
三、精读感悟——变“关注内容”为“训练为本”
以往的阅读教学中，很多教师着眼于“言语内容”，采用繁琐的提问牵着学生，把生动的语言文字层层引向抽象的概念，即使对语言文字的理解也只是蜻蜓点水式的。这样的教学，学生最终得到的仅仅是关于课文思想内容的概念，违背了学生学习语言必须遵循“语言—思想—语言”的认识规律，这也是阅读教学效率不高的一个重要原因。
《语文课程标准》在“基本理念”中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”由此可见，语文教学应始终以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，体现语文教学学科的工具性与思想性的有机结合。
如《桂花雨》一课中有这样一段话：“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”我在教学中采取如下做法：
（课件出示这段话）
师：读着这段话，你的眼前出现了怎样的情景？
生1：天刚下了一阵桂花雨，满天满地都是桂花，我眼前一片金黄！
生2：我的头顶、我的身上、我的脚边都是桂花。地上积了厚厚的一层，我的脚都快被桂花给淹没了！
生3：桂花噼噼啪啪地砸在我的脸上，还调皮地钻进了我的头发里、衣服里呢！
师：你看你里里外外，上上下下都落满了桂花，你再闻一闻，闻到了什么？
生3（陶醉地）：啊，桂花好香啊！
师：你再抖一抖，抖下的都是什么？
生（齐）：金色的桂花。
师：你能发现作者是怎么让我们产生这样的感受的吗？
生4：因为作者运用了恰当的比喻，把桂花落下来比作下桂花雨的样子。
师：是啊！我们都有下雨的体会，所以也能感觉到桂花雨铺天盖地地落在我们身上，满头满身。
师：让我们一起边想象画面边读。
生（齐）：摇呀摇……
这样的语言情境再现，避免了文本常规解读的平面和枯燥，师生共同进入的是桂花雨纷纷扬扬、飘飘洒洒的境界，感受的是满头满身香喷喷的桂花雨。这个过程不仅使文本语言幻化为立体丰满、情真意浓的物像，更重要的是，在这个语言和想象交织衍生的物像里，学生得以极为自然忘我地到文本中走了一个来回，角色在想象中置换，情感在体验中融通。
四、拓展延伸——变“千篇一律”为“百花齐放”
新课改初始，很多语文公开课、观摩课都安排一个这样的环节：当学完整篇课文后，教师要“鼓励”学生拿起笔，在自己的“心语卡”上写下几笔，或谈一谈学完这篇课文后的感想，或给文中的主人公写一封信……几分钟后，学生的作品新鲜出炉，其中不乏精彩生成的“真言妙语”。这种安排在课堂末尾的写话训练，学生写出来的内容更多的是关于文章人文内涵单方面的体会、感受；有些学生虽然会运用到文章的词语、句式，但这些词汇、句式很可能不是作者在表达上的妙笔、经典之处。要是学生长年累月面对这样的课堂练笔，就没有多少真情可言，他们的情感经验将被封存，想象翅膀将被折断，创造动力将被扼杀，这样就失去了练笔的真正意义。
《语文课程标准》在“教学建议”中指出，要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。随着新课改的不断深入，我们已逐渐摒弃了这种为练笔而练笔的“假练笔”。读写的训练不再为练而练，而是为“理解”而练，为理解课文内容、领悟表达方法、感悟人文内涵三者有机结合而练。从篇幅看，有的三言两语，有的长长大篇；从内容看，有的课文借用，有的课外引进；从方法看，有的挖掘内容，有的想象补充……教师都能对教材进行深入的解读，从而发现教材的教学价值，选择切合学生实际的练笔内容。
如于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》时，为我们提供了一个很好的范例。
师：学到这儿，我突然想到，还有一个词没有讲（指小黑板），就是“饱经风霜”。请大家想一想，那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写。
（学生练习写，教师巡回指导，表扬写字姿势好的学生；学生写好后，教师让他们自己读一读，改一改；最后找几位学生上台读，教师当面评改）
生（读）：这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹下去，眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。
师：写得多好呀，“饱经风霜”的意思就在其中了。
于老师在学生理解了全文内容，把握了课文所写事情的背景之后，引导学生借助具体情境反映“饱经风霜”的内涵，不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练，提高了学生读与写的能力，真可谓一举两得。这样引导，“饱经风霜”给予学生的绝不是抽象的意思，而是具体的形象，丰富的情感。一旦遇到这个词语，与之相关的形象就会在学生眼前浮现；一旦遇到类似形象，与之匹配的词语就会在学生脑中出现。这样，“饱经风霜”的词义和语像就变成了学生的活的库存。
教学有法，教无定法。在阅读教学中，只有根据学段的特点和学生的实际情况选择合适的教学策略，才能构建有效课堂，使学生通过教师一段时间教学后取得更大的进步和发展。
（责编陈剑平）
一、初读课文——变“蜻蜓点水”为“重点检查”
在以往的阅读教学中，不管是观摩课、公开课还是常态课，导入新课后，绝大部分教师让学生带着要求初读课文3~5分钟，然后检查初读效果，一般都检查学生认读生字词的情况，再进行写字指导。而读书情况只有少数教师检查几个自然段，大多数教师则一“略”而过，匆匆进入对课文内容的整体感知、精读品悟。
“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”（《语文课程标准》）第三学段的课文一般都比较长，在3~5分钟的时间内，学生连两遍课文都读不完，哪能完成“读准字音，认清字形，读通句子，理解有关词语的意思”这么多要求？这样的“走过场”，宝贵的教学时间也就浑然不觉地流逝了，致使初读后的效果检查因时间短、任务重而蜻蜓点水般草草结束。教师对学情心中无数，自然就影响到后面的教学效果。
初读，是阅读教学的基础。但并不是每个学段的每节新课都要有初读环节，而应具体情况具体对待。一般来说，第一学段的初读可安排在课内；第二学段可适当将初读的部分内容放入学生的课前预习中；而第三学段的学生已经具有一定的预习习惯和能力，因此，可将初读内容大部分移植到课前的预习中。课堂上，教师再通过检查学生的预习情况来以学定教。这样，不仅提高了课堂教学的效率，还有利于加强学生预习习惯和能力的培养。
如在教学《新型玻璃》时，我是这样做的：
1.课前预习
（1）课前预习。提出如下预习要求：读课文，读准每一个字音，正确、流利地朗读课文，查字典联系上下文，理解“安然无恙”、“藕断丝连”等词语的意思。
（2）读课文。思考：课文介绍了几种新型玻璃，分别说出它们的名称、特点、用途等。设计一个表格，把它们的名称、特点、用途填在表格里。
（3）收集资料。除了课文中介绍的，还有哪些新型玻璃？它们的名称、特点、用途分别是什么？
2.小组研读
（1）指名学生认读生字词，师生共同正音。
（2）听记词语：调节光线、消除噪音、藕断丝连、安然无恙、创造奇迹。
①听记要求：教师一次性按顺序报出这五个词语，学生先认真听，再按教师报的顺序，正确写出词语。
②教师出示正确的词语，小组检查对照，如有错误及时纠正。（这一过程中教师巡视，发现学生容易写错的字如藕、噪等，指导全班书写）
③联系课文内容，说说“藕断丝连”、“安然无恙”两个词语的意思。
（3）朗读课文。小组分自然段轮流读课文，要求读得正确、流利。如有错误或不足，及时纠正。
根据学情，灵活、大胆地改变教学流程，把初读安排在课前预习，将给学生初读课文的时间用来检查学生的读书情况，并将“正音、指导写字、指导朗读”等教学内容贯穿其中，重点指导读那些难读的词句，认（写）那些难认（写）的字。这样做，不仅能把初读工作做实做好，还能为后面的精读腾出更多的时间。
二、写字指导——变“关注正确”为“眷顾美观”
写字是学生的语文素养之一，不再是第三学段的教学重点。以往的阅读课中，大多数教师都能选择1~2个生字重点指导，但关注的都是容易写错的字，至于学生的写字姿势及如何才能把字写“好”的指导，却无人问津。这样一味地只关注“对”，很少眷顾“好”，使得写字教学患上了“营养不良症”。
《语文课程标准》在“总目标”中明确要求“能正确工整地书写汉字”，又在“教学建议”中强调“重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的写字习惯”。可见，指导学生写字，不仅要重视写“对”，还要注意写字习惯与书写技能的培养。
因教学重点的转变，第三学段的阅读课上，教师已不再像第一、第二学段那样逐字指导，但都能精选少量的具有代表性的汉字作为重点，在写“对”的基础上，指导学生努力追求写“好”，写得工整、美观，让写字教学一以贯之，沿着“又对又好”的轨道发展。
如执教《詹天佑》一课，课始，师生共同书写课题，我要求学生：“詹”，注意笔顺；“天”，写得舒展一点；“佑”，上齐下不齐。
课末写字环节，我又是这样指导的：
师：下面请大家认真读、看课文后面的生字，这就是字帖。什么叫读帖，就是认真观察每一笔的笔顺、起笔、落笔，边观察边书空，不出声，看在眼里记在心中。读完了，请观察这三个字：施、讥、岔。现在推荐三个“小书法家”上来分别写这三个字。
（三位学生上黑板前写）
师：这个字哪里写得好？我看这折写得不错。（在“讥”字的折处圈了一下）
师：下面看老师写一个“施”字，“方字旁”的书写要写出横折弯钩的角度，不宜过大或过小；“讥”，左边小一点，右边大一点，舒展一点；“岔”，一撇一捺要写得夸张一点。
三、精读感悟——变“关注内容”为“训练为本”
以往的阅读教学中，很多教师着眼于“言语内容”，采用繁琐的提问牵着学生，把生动的语言文字层层引向抽象的概念，即使对语言文字的理解也只是蜻蜓点水式的。这样的教学，学生最终得到的仅仅是关于课文思想内容的概念，违背了学生学习语言必须遵循“语言—思想—语言”的认识规律，这也是阅读教学效率不高的一个重要原因。
《语文课程标准》在“基本理念”中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”由此可见，语文教学应始终以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，体现语文教学学科的工具性与思想性的有机结合。
如《桂花雨》一课中有这样一段话：“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”我在教学中采取如下做法：
（课件出示这段话）
师：读着这段话，你的眼前出现了怎样的情景？
生1：天刚下了一阵桂花雨，满天满地都是桂花，我眼前一片金黄！
生2：我的头顶、我的身上、我的脚边都是桂花。地上积了厚厚的一层，我的脚都快被桂花给淹没了！
生3：桂花噼噼啪啪地砸在我的脸上，还调皮地钻进了我的头发里、衣服里呢！
师：你看你里里外外，上上下下都落满了桂花，你再闻一闻，闻到了什么？
生3（陶醉地）：啊，桂花好香啊！
师：你再抖一抖，抖下的都是什么？
生（齐）：金色的桂花。
师：你能发现作者是怎么让我们产生这样的感受的吗？
生4：因为作者运用了恰当的比喻，把桂花落下来比作下桂花雨的样子。
师：是啊！我们都有下雨的体会，所以也能感觉到桂花雨铺天盖地地落在我们身上，满头满身。
师：让我们一起边想象画面边读。
生（齐）：摇呀摇……
这样的语言情境再现，避免了文本常规解读的平面和枯燥，师生共同进入的是桂花雨纷纷扬扬、飘飘洒洒的境界，感受的是满头满身香喷喷的桂花雨。这个过程不仅使文本语言幻化为立体丰满、情真意浓的物像，更重要的是，在这个语言和想象交织衍生的物像里，学生得以极为自然忘我地到文本中走了一个来回，角色在想象中置换，情感在体验中融通。
四、拓展延伸——变“千篇一律”为“百花齐放”
新课改初始，很多语文公开课、观摩课都安排一个这样的环节：当学完整篇课文后，教师要“鼓励”学生拿起笔，在自己的“心语卡”上写下几笔，或谈一谈学完这篇课文后的感想，或给文中的主人公写一封信……几分钟后，学生的作品新鲜出炉，其中不乏精彩生成的“真言妙语”。这种安排在课堂末尾的写话训练，学生写出来的内容更多的是关于文章人文内涵单方面的体会、感受；有些学生虽然会运用到文章的词语、句式，但这些词汇、句式很可能不是作者在表达上的妙笔、经典之处。要是学生长年累月面对这样的课堂练笔，就没有多少真情可言，他们的情感经验将被封存，想象翅膀将被折断，创造动力将被扼杀，这样就失去了练笔的真正意义。
《语文课程标准》在“教学建议”中指出，要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。随着新课改的不断深入，我们已逐渐摒弃了这种为练笔而练笔的“假练笔”。读写的训练不再为练而练，而是为“理解”而练，为理解课文内容、领悟表达方法、感悟人文内涵三者有机结合而练。从篇幅看，有的三言两语，有的长长大篇；从内容看，有的课文借用，有的课外引进；从方法看，有的挖掘内容，有的想象补充……教师都能对教材进行深入的解读，从而发现教材的教学价值，选择切合学生实际的练笔内容。
如于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》时，为我们提供了一个很好的范例。
师：学到这儿，我突然想到，还有一个词没有讲（指小黑板），就是“饱经风霜”。请大家想一想，那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写。
（学生练习写，教师巡回指导，表扬写字姿势好的学生；学生写好后，教师让他们自己读一读，改一改；最后找几位学生上台读，教师当面评改）
生（读）：这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹下去，眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。
师：写得多好呀，“饱经风霜”的意思就在其中了。
于老师在学生理解了全文内容，把握了课文所写事情的背景之后，引导学生借助具体情境反映“饱经风霜”的内涵，不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练，提高了学生读与写的能力，真可谓一举两得。这样引导，“饱经风霜”给予学生的绝不是抽象的意思，而是具体的形象，丰富的情感。一旦遇到这个词语，与之相关的形象就会在学生眼前浮现；一旦遇到类似形象，与之匹配的词语就会在学生脑中出现。这样，“饱经风霜”的词义和语像就变成了学生的活的库存。
教学有法，教无定法。在阅读教学中，只有根据学段的特点和学生的实际情况选择合适的教学策略，才能构建有效课堂，使学生通过教师一段时间教学后取得更大的进步和发展。
（责编陈剑平）