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随着新课程标准的实施与推进，广大教师在教学实践中产生了许多困惑，也存在着许多误区。其中，有效教学实现不力等问题源于对新课程标准解读的不到位和由此引起的课堂教学目标的不明确。目前，人们对新课程标准所体现的教育理念、追求的价值功能、内容呈现的结构特点等都解读得较为清晰，这些对教师确立应有的教育理念，明晰课程实施的应然目标，促进教师变革教学观念和授课方式等都有很大帮助。但这些科学的理念、正确的观念是悬在空中的，与普通教师的认知状态相距甚远；这也正是广大一线教师对新课标普遍感到捉摸不透抑或无所适从的根源所在。因此，如何让新课程标准的指导思想转化为教师适切的教学实践是有效实施新课程的关键，这需要对新课程标准做出更具体、更具有针对性的解读，以进一步明确课堂教学目标、有效调控教材内容、有序把握学生的学习过程。作为地理教师，笔者谈一些自己在执行新课程标准中的思考和做法。
执行新课程标准中的主要误区
一是把课程标准直接移植成课堂教学目标。地理课程标准是一种课程终结目标，主要针对的是学生在完成课程后可预期的要求达成，也是以学生发展为中心明确的某一学段应达到的共同的统一要求。而课堂教学目标是某节课依据课程标准、围绕有关教材内容必须要达到的具体学习结果，或者说是为达到整个课程目标所需要的支持性前提，它是课程标准的环节性分解结果，比课程标准要具体，要更具有可操作性，直接决定着一堂课的行动方案。所以，在具体的教学实践中，如仅以课程标准作为课堂教学的目标，教师显然无法具备明晰的行动纲领，无法弥补教材内容与课程标准的落差，无法调和教师讲授与学生活动的矛盾，更无法解决传统经验与教学方式变革之间的冲突，困惑与迷茫自然便接踵而至。造成以上情况的原因主要有：第一，课程标准在课程内容的表述方式上更多体现的是指导性、启发性，弹性空间较大，它针对的是最终需达成的要求，并不表现出达成要求的阶段性标准，教师往往忽视了依据学生学习过程对这一总目标的分解，从而无法形成阶段性操作要求，自然就无法形成清晰的教学思路。第二，课程标准由学科专家所写，内容表述中包含了较多的教育术语和专业词汇，这种表达是建立在教师对这些术语理解的基础上的，但实际情况是许多教师对这些表述的本质内涵理解不到位，与专家的预期存在明显落差。第三，教师受教材内容的束缚，先入为主的教材判读阻碍了教师的视线，教材与课程标准的地位被颠倒，教学自然便失去了应有的定位。二是课堂教学目标表述机械套用课程标准结构。新课程标准将总目标从知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个维度来表述，许多教师不顾具体内容结构，把每节课的教学目标也都按此结构进行表述和执行，机械套用。其实，并不是每节课、每个单元环节的要求都如此均衡分布与并列存在的。出现这种情况主要在于教师没有整体把握与理解课程标准的结构性特点，机械地把课程标准看作是这三个部分的合成，忽视了“维度”的内涵及它们之间的递进发展关系。简单地套用自然带来课堂教学目标的模糊与混乱。
有效解读课程标准的策略
第一，深入解读课程标准表述的内涵，明确课堂教学中学生的学习结果与要求结构。纵观新课程标准的表述，在两个必修模块中有关教育术语出现的情况如下：“说明”出现16次，“分析”出现8次，“说出”出现4次，其余“简述、描述、阐述、概述、归纳、了解、概括、领悟”等分别出现1次至2次不等。可见，课程标准所要求的预期结果主要在于学生能通过课程实施对所学内容达到“说明”和“分析”的程度，据此使学生习得相应的智能，并在此过程中形成一定的方法、情感、态度与价值观。所以，解读清楚“说明”“分析”等表述用语的内涵是设计教学的首要前提。
“说明”的本身含义是“解释明白”，“分析”的含义是“把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系”。从学生学习结果的角度看，两者都需要学生能够真正理解和掌握所学内容中各事象之间的联系，前者还需要学生搞清楚“为什么”后，再用自己的语言表达出这种联系的内涵，后者还需要学生能通过分解、辨别、概括形成认知策略。从本质上讲，它们预示的结果都是学生要达成的问题解决的能力。其余的课程标准表述大多也是如此。
通过上述解读，教师们就能够进一步确定课堂教学的目标结构，明了目标应包含几个维度，具体内容是什么，重点是什么。如解读“运用图表说明大气受热过程”这一课程标准，可以对课堂教学目标定位如下：①了解大气是指低层大气；②了解导致大气受热的直接热源；③辨别太阳辐射、地面辐射、大气辐射对大气热量收支的影响，以及大气对这些辐射的选择性吸收；④有绘制示意图表示大气热力环流的技能；⑤具有阅读、分析城郊热力环流和大气温室效应示意图的技能，并且能用简练的语言表述这些过程。可见，这一课程标准所要求的主要是知识和技能，如此定位，目标的针对性强，相应的训练就不难设计，教学的效益自然便提高了。
第二，正确解读课程标准的目标指向，明确教材内容的功能定位。“用教材教”是新课程的教材使用价值观，但这依赖于对课程标准目标指向的正确把握，否则，由于受以往教学经验与思维定势的影响，很容易步入教教材的困境。如针对第一章“探究地球运动的基本规律及其地理意义”这一课程标准，首先，太阳高度的计算显然不应是教学的目的，教师如果受以往经验影响，把它置于目标中，不仅人为地加大难度，而且也阻碍了探究性活动的开展，从而严重影响真正目标的达成。其次，课程标准既然以学生的发展为核心价值取向，那么，地球运动意义的掌握同样不是最终要达成的真正目的，它只能是促使学生发展的载体；课程标准的最终意图在于学生学习的兴趣与主动性、探究的能力及相应的科学态度，依据这样的目标指向，我们自然就可以让学生分组使用地球公转的课件，自己主动探究发现太阳直射点的移动规律及产生的影响，加深认识，在理解地球运动意义的过程中培养主动探究学习的能力。
第三，科学解读课程标准内隐的学习层级，明确课堂教学的顺序。课程标准是希望学生达到的学习结果的理想定位，而学生学习结果的达成过程蕴含着深刻的心理机制，换言之，学生的各种更高一级的学习可能性，隐含在比自身更低一级的学习结果之中，学生若要获得某项能力，须以先前已获得的其它一些前提能力为基础，正如人要弹奏一首乐曲，必须依赖于会弹奏音符一样，不仅需要练习和反馈，同时还需要来自先前已经获得的音符排列规则和音阶的支持，从这一角度讲，每一个课程标准都内隐着促使学生形成能力与态度等的学习层级，理清了这一学习顺序，教学的基本顺序也就明朗了。如“结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素”这一课程标准，通过分析其内隐的学习层级，可将这一问题解决能力的目标安排成能够揭示为达到这一目标所需要的一系列从属技能的内在联系。
面对实例，能提取地表形态与内外力作用关系信息，并作出判断，能对地表形态与内外力作用关系下达结论，能组合地表形态变化与内外力作用的主要形式，能把岩层或地表物质受力作用后的变化表示出来，对内外力作用的结果能够鉴别，对内外力的表现形式能够鉴别，对引起地表形态变化的能量来源能够鉴别，能区分地表形态变化的种类。这一由逐级提高的目标顺序组合成的流程中便隐含着一种教学的顺序，在此基础上，综合考虑态度等其它目标，选择相应的教学事件和媒体加以组合，课堂教学的组织顺序自然就水到渠成。
课程标准的解读是充满科学理性和个体创造的复杂过程，需要每个教育工作者在把握学生学习心理的基础上，对它进行深入研究，也唯有如此，新课程标准的价值功能才有可能真正实现。
（作者单位：江苏省锡山高级中学）
执行新课程标准中的主要误区
一是把课程标准直接移植成课堂教学目标。地理课程标准是一种课程终结目标，主要针对的是学生在完成课程后可预期的要求达成，也是以学生发展为中心明确的某一学段应达到的共同的统一要求。而课堂教学目标是某节课依据课程标准、围绕有关教材内容必须要达到的具体学习结果，或者说是为达到整个课程目标所需要的支持性前提，它是课程标准的环节性分解结果，比课程标准要具体，要更具有可操作性，直接决定着一堂课的行动方案。所以，在具体的教学实践中，如仅以课程标准作为课堂教学的目标，教师显然无法具备明晰的行动纲领，无法弥补教材内容与课程标准的落差，无法调和教师讲授与学生活动的矛盾，更无法解决传统经验与教学方式变革之间的冲突，困惑与迷茫自然便接踵而至。造成以上情况的原因主要有：第一，课程标准在课程内容的表述方式上更多体现的是指导性、启发性，弹性空间较大，它针对的是最终需达成的要求，并不表现出达成要求的阶段性标准，教师往往忽视了依据学生学习过程对这一总目标的分解，从而无法形成阶段性操作要求，自然就无法形成清晰的教学思路。第二，课程标准由学科专家所写，内容表述中包含了较多的教育术语和专业词汇，这种表达是建立在教师对这些术语理解的基础上的，但实际情况是许多教师对这些表述的本质内涵理解不到位，与专家的预期存在明显落差。第三，教师受教材内容的束缚，先入为主的教材判读阻碍了教师的视线，教材与课程标准的地位被颠倒，教学自然便失去了应有的定位。二是课堂教学目标表述机械套用课程标准结构。新课程标准将总目标从知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个维度来表述，许多教师不顾具体内容结构，把每节课的教学目标也都按此结构进行表述和执行，机械套用。其实，并不是每节课、每个单元环节的要求都如此均衡分布与并列存在的。出现这种情况主要在于教师没有整体把握与理解课程标准的结构性特点，机械地把课程标准看作是这三个部分的合成，忽视了“维度”的内涵及它们之间的递进发展关系。简单地套用自然带来课堂教学目标的模糊与混乱。
有效解读课程标准的策略
第一，深入解读课程标准表述的内涵，明确课堂教学中学生的学习结果与要求结构。纵观新课程标准的表述，在两个必修模块中有关教育术语出现的情况如下：“说明”出现16次，“分析”出现8次，“说出”出现4次，其余“简述、描述、阐述、概述、归纳、了解、概括、领悟”等分别出现1次至2次不等。可见，课程标准所要求的预期结果主要在于学生能通过课程实施对所学内容达到“说明”和“分析”的程度，据此使学生习得相应的智能，并在此过程中形成一定的方法、情感、态度与价值观。所以，解读清楚“说明”“分析”等表述用语的内涵是设计教学的首要前提。
“说明”的本身含义是“解释明白”，“分析”的含义是“把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系”。从学生学习结果的角度看，两者都需要学生能够真正理解和掌握所学内容中各事象之间的联系，前者还需要学生搞清楚“为什么”后，再用自己的语言表达出这种联系的内涵，后者还需要学生能通过分解、辨别、概括形成认知策略。从本质上讲，它们预示的结果都是学生要达成的问题解决的能力。其余的课程标准表述大多也是如此。
通过上述解读，教师们就能够进一步确定课堂教学的目标结构，明了目标应包含几个维度，具体内容是什么，重点是什么。如解读“运用图表说明大气受热过程”这一课程标准，可以对课堂教学目标定位如下：①了解大气是指低层大气；②了解导致大气受热的直接热源；③辨别太阳辐射、地面辐射、大气辐射对大气热量收支的影响，以及大气对这些辐射的选择性吸收；④有绘制示意图表示大气热力环流的技能；⑤具有阅读、分析城郊热力环流和大气温室效应示意图的技能，并且能用简练的语言表述这些过程。可见，这一课程标准所要求的主要是知识和技能，如此定位，目标的针对性强，相应的训练就不难设计，教学的效益自然便提高了。
第二，正确解读课程标准的目标指向，明确教材内容的功能定位。“用教材教”是新课程的教材使用价值观，但这依赖于对课程标准目标指向的正确把握，否则，由于受以往教学经验与思维定势的影响，很容易步入教教材的困境。如针对第一章“探究地球运动的基本规律及其地理意义”这一课程标准，首先，太阳高度的计算显然不应是教学的目的，教师如果受以往经验影响，把它置于目标中，不仅人为地加大难度，而且也阻碍了探究性活动的开展，从而严重影响真正目标的达成。其次，课程标准既然以学生的发展为核心价值取向，那么，地球运动意义的掌握同样不是最终要达成的真正目的，它只能是促使学生发展的载体；课程标准的最终意图在于学生学习的兴趣与主动性、探究的能力及相应的科学态度，依据这样的目标指向，我们自然就可以让学生分组使用地球公转的课件，自己主动探究发现太阳直射点的移动规律及产生的影响，加深认识，在理解地球运动意义的过程中培养主动探究学习的能力。
第三，科学解读课程标准内隐的学习层级，明确课堂教学的顺序。课程标准是希望学生达到的学习结果的理想定位，而学生学习结果的达成过程蕴含着深刻的心理机制，换言之，学生的各种更高一级的学习可能性，隐含在比自身更低一级的学习结果之中，学生若要获得某项能力，须以先前已获得的其它一些前提能力为基础，正如人要弹奏一首乐曲，必须依赖于会弹奏音符一样，不仅需要练习和反馈，同时还需要来自先前已经获得的音符排列规则和音阶的支持，从这一角度讲，每一个课程标准都内隐着促使学生形成能力与态度等的学习层级，理清了这一学习顺序，教学的基本顺序也就明朗了。如“结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素”这一课程标准，通过分析其内隐的学习层级，可将这一问题解决能力的目标安排成能够揭示为达到这一目标所需要的一系列从属技能的内在联系。
面对实例，能提取地表形态与内外力作用关系信息，并作出判断，能对地表形态与内外力作用关系下达结论，能组合地表形态变化与内外力作用的主要形式，能把岩层或地表物质受力作用后的变化表示出来，对内外力作用的结果能够鉴别，对内外力的表现形式能够鉴别，对引起地表形态变化的能量来源能够鉴别，能区分地表形态变化的种类。这一由逐级提高的目标顺序组合成的流程中便隐含着一种教学的顺序，在此基础上，综合考虑态度等其它目标，选择相应的教学事件和媒体加以组合，课堂教学的组织顺序自然就水到渠成。
课程标准的解读是充满科学理性和个体创造的复杂过程，需要每个教育工作者在把握学生学习心理的基础上，对它进行深入研究，也唯有如此，新课程标准的价值功能才有可能真正实现。
（作者单位：江苏省锡山高级中学）