文本教学，往往需要对某一点或某一个问题进行深入剖析，有时需要澄清思维，有时需要加强印象，有时需要扭转认识，如果总是由教师主宰着问题的解释权，学生思考积极性、主动性就会减弱，久而久之，就会产生倦怠情绪。那么，如何有效发掘学生潜在的思考力，激发他们表达的热情？不妨适当采取正话反说、故意示弱等策略来成就学生的精彩。
　　一“轻描淡写”引起争端
　　文本的厚重处往往需要浓墨重彩，然而反其道而行之，故意藏掖，能有效激发学生探究兴趣，如《狼牙山五壮士》中五壮士为什么要跳崖，意义在哪里？这种价值取向对于小学生是有深度的。为突破这个难点，老师之前要对学生的心理做一大致预估：有的学生私下会想，为什么五壮士不投降呢，白白牺牲多可惜呀！为了让学生真正理解并认同文本的价值，一位老师在处理这一教学问题时先采用连环追问的方式，引导学生步步深入，然后在关键地方故意装糊涂，提出肤浅的看法，从而引发一场思维交锋—。如此设计，学生的思路被打开，爱国情感被强烈激发，这种认识的高度正是思维交锋的结果，教师故意提出有悖编者意图的认识，此认识遭到有思想、有批判精神的学生的反对，如此，通过思想碰撞、融合，文本的价值取向终于得到大家的认同，从而成功突破难点。
　　二、“扰乱视线”引起争端
　　为了提高学生的认知能力，有时需要对现成的结论重新认定，这时教师可以提出混淆是非的问题，来激起学生维护真理的意识，你越“搅和”，他越想澄清，如此训练，会大大提高学生对问题的把握能力，使他们不至于被表面现象迷惑。一位教师在教学《最佳路径》时，提出这样的异议——
　　师：有人说，这个最佳设计奖应该颁给老太太才对，因为老太太给了格罗培斯启发；要么颁给游人，因为是游人踩出了路径，大家同意这个观点吗？
　　生：我不同意，因为老太太卖葡萄的方法是出于无奈，不是有意要让游人自由采摘，她这样做还是为自己考虑。
　　生：我不同意把最佳设计奖颁给游人，因为游人自由踩草坪是为了方便自己走，没有想到他人。
　　师：格罗培斯与他们比有什么不同呢？
　　生：格罗培斯一心为游人着想，绞尽脑汁设计最佳路径，终于灵感来了，他从老太太那里受到启发，让游人自由选择路径，给别人带来方便。他不是为自己而是为他人着想。
　　以上设计，巧妙地引导学生以思辨的方式贯串了全文，促使学生将得到的意转化为言，既锻炼了思维，又丰富了多重对话体验。善于就事论事也是一项重要的能力。
　　三、“断章取义”引起争端
　　《最大的麦穗》中有这样一段话：苏格拉底对弟子们说：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”在引导学生明理的过程中，有位教师这样诘问——
　　师：苏格拉底在前面说最大的一穗极不容易摘到，后面又说弟子们摘下的就是最大的一穗，这不是自相矛盾吗，还是哲学家呢，怎么说话的，大家怎么看？
　　生：我也不明白最大的一穗在哪里。
　　生：苏格拉底的话有点道理，也希望弟子们要相信自己的判断，把摘下的一穗当作最大的。
　　生：我不认为苏格拉底的话自相矛盾，弟子们摘的也许不是最大的，和两手空空比，还算是最大的。
　　师：现在，弟子们两手空空，又没法回头再摘了，会怎么想呢？
　　生：他们一定很后悔，后悔没有及时定夺，扔掉那么多麦穗，太可惜了。
　　师：如果你是弟子，此时会怎样看待被你扔掉的一穗呢？
　　生：那些被我扔掉的麦穗虽然不一定是最大的，和两手空空比起来，就是最大的呀！
　　教师的故意挑刺，制造矛盾，一石激起千层浪，不断冲击着学生核心的思考领域，推动学生向真理境地漫溯。
　　四、“偷工减料”引导争端
　　《地震中的父与子》有这样一句话“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没人再来阻挡他。一位教师在组织学生交流此句时，故意自以为是地说：“瞧这个句子，作者没完没了地用了那么多时间段，真啰嗦，不如改成‘他挖了36小时，没人再来阻挡他’，你觉得老师把原文改动好不好？
　　学生通过朗读对比，感受到两个句子表达的意思虽然相同，但效果差距却很大，原文饱含深情，改过的句子平淡如水。强烈的反差让学生深切领会到，不同表达给人的冲击力是不同的，文本中的四个时间段，不是简单堆砌，也非无情物，单对父亲来说，每一段时间都是痛苦的煎熬，是绝望和希望的交织，是对爱子的呼唤。时间串起的是父亲对儿子忠贞不渝的承诺，演绎的是感人肺腑的亲情！
　　亚里士多德说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”教师要让课堂充满更多的不确定因素，于风平浪静时掀起波澜，在一马平川处设障碍，让学生用自己的头脑思考、分析、归纳、追根求源、去伪存真，发现真理之光。