论文部分内容阅读
如今的课堂评价追求的不是给学生一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关怀和关注，不但要通过评价促进学生在原有水平上有所提高，更要通过评价发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。对每一位教师而言，如何组织高效的评价语言，引导学生在探索知识的道路上前行，是一个亟须探究的教学话题。然而，观察当前众多的数学课堂，“评价语言”的“真实现状”与“本真价值”差距甚远，由此引起了笔者的诸多思考与粗浅尝试。
一、追求情感：课堂评价语言误区扫视
如今，课堂上充斥着形形色色的激励性语言，但有的是滥用表扬，浮光掠影，有的鼓掌成了打拍子。不管学生思考是否到位，也不管学生的回答是否有价值，无原则的赞美和鼓励，使教学环节“偏离轨道”，有时甚至与教学价值“背道而驰”。这里选择几个典型案例予以阐述。
1.“虚情假意”的激励
课堂对于教师来说分三个层次，提问—叫答—理答。理答即为课堂评价与引导的环节，学生希望得到的不是简单的对错评价，而是对自己的回答作出具体分析，作出必要解释，提升发言品质，从而开阔视野。
在教学《乘法的认识》时，老师创设了一个生动的情境，出示“动物园的一角”。
师：你发现了什么？
生1：我发现这儿真好玩！有小动物，有房子。
生2：我发现小河的水还在不停地流动呢！
生3：我发现小河里还有鱼儿在游呢！
生4：那两座房子是小鸡家的还是小兔家的？
……
至此，十多分钟过去了，虽然气氛空前热烈，教师的“小朋友的眼睛真亮”“你看得很仔细，还有吗”等“激励性”评价使学生不断地在寻找新的信息，但这些信息跟数学却是风马牛不相及。
2.“不切实际”的表扬
如今的公开课上，我们总能看到丰富的情境创设，热闹的课堂氛围，民主平等的师生关系。但对于这样的课堂，有的老师是这样形容的：听听感动，想想激动，回去之后一动也没法动。在这样的课堂下，教师的评价语言往往都是“无病呻吟”“自作多情”“矫情造作”的情感流露。
在《8、7、6加几》的教学中（教师出示8 5）：
师：你是怎样知道8 5=13的呢？
生：我是用摆小棒的方法知道的。
师：嗯，真不错。
生：我是用数数的方法，我先从8开始，9，10，11，…，这样一个一个数下去。
（学生听到这种方法时，便窃窃私语：“我们幼儿园就学过数数了。”）
师：你真是太聪明了。还有吗？
这一句“还有吗”之后，再也没有回应了。
为什么之后学生都没有再发表观点呢，我想是这位老师夸张的表扬扼杀了学生发展中的思维。当一个学生用数数的方法时，教师认为是一种“好方法”，那么既然有了人尽皆知的“好”方法，还需要再思考其他方法吗？其实教师要是换一个中性的评价：“嗯，看来‘数数’也是一种方法，还有其他的吗？”这样既没有伤害到学生的自尊心，同时能暗示还有更好的方法，从而来达到方法的优化。
3.“天马行空”的鼓励
有时，学生的理解明明是错误的，但为师者却偏要说“你的想法很独特”，有时学生的理解始终在正确结论的边沿上徘徊，达不到要害，但我们教师就是不敢稍加点拨。因为教师迷失在一个僵化的、毫无情感的“赏识”怪圈之中，从而滋长了一部分学生盲目骄傲自满的情绪。如一位教师在公开课教学时，学生的回答稀奇古怪，似乎不在预设之内，当教师不知所措时，他如此评价：“我看到了未来的科学家，让老师和科学家握握手吧！”教师对学生的回答是如此不满意，却用一句褒义且夸张的评价给予回应，给学生戴上了一顶不切实际的“高帽子”，而这顶帽子足以影响学生听课的情绪。这时的学生还会静下心来上课吗？说不定在思索着长大后要成为一个怎样的科学家呢！
二、眷顾质感：课堂评价语言策略探究
语言是一门艺术，而用来“传道授业解惑”的课堂教学语言更是处于艺术的巅峰，数学课堂中的评价语言只有简洁、严谨和真实才能有效地提升学生的数学思维水平。基于这样的理念，笔者梳理自身课堂教学经历，认为课堂教学中教师评价学生时不外乎以下四种形式。
1.在学生遭受挫折时耐心等待
数学学习中一个正确的结论，总是从不断反思与纠错中得来的，而且学习的过程难免会偏离“轨道”，有时也会出现一些奇思妙想。这时候，教师不妨把时间交给学生，耐心地等待，给学生一个“自圆其说”的机会。
案例：这是一个习题讲解过程
把两个棱长5厘米的正方体木块黏合成一个长方体（如下图），求这个长方体的表面积。
生1：（5 5）×5×4 5×5×2=250（平方厘米）。
生2：5×5×6×2-5×5×2=250（平方厘米）。
生3：（5 5）×5×2 5×5×2 （5 5）×5×2=250（平方厘米）。
生4：5×5×5×2=250（平方厘米）。
突然有个学生叫了起来：“不对，5×5×5求的是正方体的体积，再×2求的是体积之和了。”教室里沉静了一会儿后，学生都附和起来了。
生4可能想法不够成熟，涨红了脸，一下子觉得有些理亏。这时老师轻轻地对生4说：“别急，我有一种感觉，你的解法有你的道理，大胆地说说看，说错了也无妨。”说完老师取出了两个正方体模型，让学生仔细观察。
生4将两个正方体拼在一起，数了数正方体的面，突然眼睛一亮，嘴角里露出了微笑，刚才的尴尬一扫而光，显得十分激动：“我不是求体积和，大家看，拼成长方体后，其中一个正方体剩下5个面，每一个正方体只剩下5×5×5的表面积了，两个就再×2。” 生4越说越理直气壮，生怕别人没听懂又将自己的思路完整地说了一遍。等生4说完后，学生恍然大悟，不禁一齐鼓起掌来。
师：受他的启发，大家还有其他的想法吗？
一石激起千层浪，学生的想法精妙绝伦起来。
生5：（5×5×5）×2=250（平方厘米）。
生6：5×5×（5×2）=250（平方厘米）。
生7：5×5×（6-1）×2=250（平方厘米）。
当学生出现与众不同的解法时，教师没有立即加以肯定或否定，而是将话题的解释权抛给学生，及时维护了学生的自尊心，鼓励学生“自圆其说”。
2.在学生理解不透时适时引导
评价的内容不能只停留在低层次的机械重复上，教师要发挥其主导作用，一环扣一环地引导学生向较高水平的思维层次迈进，从而渗透数学思想方法，引导学生在“学会”的过程中向“会学”递进。尤其是当学生理解正确而不够透彻时，当学生的体验不够深刻时，打动学生心灵的引领能加快学生前行的脚步，因为这不仅是一种精神引领，更是一种情感的碰撞和心灵的交流。
上述案例中：“受他的启发，大家还有其他的想法吗？”这样一来不但维护了学生的创造欲望，建立了一个民主、和谐的课堂，更使学生的思维有一个质的跨越。
《100以内的口算减法》（教师板书例题“64-29”）：
师：用你自己喜欢的方式来算算，然后把你的想法告诉你的同桌。
（学生在组内交流的基础上进行了全班交流）
师：哪个小朋友胆子大一些，把你的方法介绍给大家？
生1：我是先算64-20=44，再算44-9=35。所以64-29=35。
生2：我是先算64-30=34，再算34 1=35。所以64-29=35。
生3：我是先把64看成69，69-29=40，40-5=35。所以64-29=35。
生4：我是列竖式算的。
生5：我是这样算的：先64-9=55，再55-20=35。所以64-29=35。（生1小声嘀咕：“不是跟我一样吗！”）
生6：我把64看成70，把29看成30，70-30=40，40-6=34，34 1=35。所以64-29=35。
在这个教学片段中，学生交流的方法看似多样，但认真分析归类的话，无非是三四种方法的重组，而且所有方法的理论基础只有一个：拆数。教师似乎忘了自己不但要引导学生说出不同的方法，呈现各自不同的个性，同时还要引领学生对同伴的方法进行分析。当有学生小声嘀咕时，教师可以直接引导：“跟你的一样，都是怎样的？”或许，这样的点拨能达到学生思维的相互沟通，从而引出其算理：拆数。在众多方法呈现之后，教师来个画龙点睛的小结会使学生的收益更大。
3.在学生有待提高时分层追问
在我们的课堂教学中，面对的是不同层次的学生，他们的认知水平不同，生活经验不同，情感体验不同，我们的评价语言自然也不能千篇一律，否则不能使学生感悟知识、体验成功，得到真正有价值的东西。
人教版小学数学第三册《数学广角》：
用1、2、3三个数字，你能排出几个两位数。
（学生纷纷举手）
师：今天听得很认真，老师请你回答。
生：12、31、13。
师：很好，有3个了，还有吗？
生：（断断续续）13、21、12、31、23、32。
师：你一下子组了6个，看来考虑问题很周到。能不能想个办法一下子把这些数报出来？
生：（快速地报）12，13;21，23;31，32。
师：哟，你说得这么流畅，肯定有什么好方法吧？
生：我是先把十位的数放好，再来看个位，十位放好了，个位就还有两种填法。
师：看来你的排列很有规律，你会有顺序地解决问题，了不起！
生：老师，还有，12、21、13、31、23、32我这样个位十位换一下，也不会漏掉的。
这里教师三次及时追问，尊重了学生，更使每一次发言的学生有了新的思考。
面对不主动、不积极的学生时，教师激励学生的热情，因为这类学生缺少自信，他们最需要老师的鼓励。我们在评价时要从他们身上去发现让他们自己认同的优点，及时肯定。
面对能轻而易举地回答，但方法还能优化的学生时，教师的评价语要能启迪学生的智慧，因为这些学生往往很有上进心，但是学习的潜力没有很好地发挥出来。因此教师不能停留在简单的肯定上，而要即时引导学生，帮助分析问题，使其能从教师的评价中取长补短，自我反思，完善对知识的理解。
面对学生经过反思后得出正确、科学的结论时，我们要真诚地欣赏学生的见解，因为这类学生往往能在课堂中积极思考，而且思维相对比较活跃。因此，选择独特的视角，运用启发式的评价语言来开阔学生的视野，激发学生思考、探究的欲望，使他们的学习进入更深的层次。
4.在学生思维闪光时真诚地喝彩
面对学生的想法，我们不仅要认真等待、耐心倾听、有效引导，而且要经常为学生喝彩，这能满足学生的情感需要，产生积极、主动、冲击式的学习欲望。
在教学《10以内减法》时，我创设问题情境：“一天，猫妈妈做了10条鱼作为晚餐，小猫可高兴了，他独自坐在餐桌前直流口水，可这时猫妈妈和猫爸爸还在忙碌不能开饭，小猫左思右想，就……小朋友们猜，小猫会怎么做呢？”教师让学生提出问题，并列式解答。学生都如老师的预设，都说小猫偷吃了鱼，都用算式表示了“还剩几条鱼”，有一位小朋友说：“老师，我认为小猫是个好孩子，不会偷吃，还是10条。”对于这一出乎意料的回答，教师不是责备，不是等待，而是喝彩：“真棒，你才是一个好孩子。”并顺势问：“那怎样列式呢？”“10-0=10。”
在这样一种心理氛围中，学生感受到了学习的快乐和意义，并将“0作为减数”这一知识点也落实了。
一堂没有教师耐心倾听和适时点拨的课一定缺少深度，正如崔峦先生所说：“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对学生理解不到、领会不深和理解出错的地方，要订正甚至做必要的引领，不能视而不见，放任自流。”因此在评价时，只要教师懂得“耐心等待”“适时引导”“分层追问”“真诚喝彩”，定能从“追求情感”的尴尬误区，进入“眷顾质感”的理想境界。
一、追求情感：课堂评价语言误区扫视
如今，课堂上充斥着形形色色的激励性语言，但有的是滥用表扬，浮光掠影，有的鼓掌成了打拍子。不管学生思考是否到位，也不管学生的回答是否有价值，无原则的赞美和鼓励，使教学环节“偏离轨道”，有时甚至与教学价值“背道而驰”。这里选择几个典型案例予以阐述。
1.“虚情假意”的激励
课堂对于教师来说分三个层次，提问—叫答—理答。理答即为课堂评价与引导的环节，学生希望得到的不是简单的对错评价，而是对自己的回答作出具体分析，作出必要解释，提升发言品质，从而开阔视野。
在教学《乘法的认识》时，老师创设了一个生动的情境，出示“动物园的一角”。
师：你发现了什么？
生1：我发现这儿真好玩！有小动物，有房子。
生2：我发现小河的水还在不停地流动呢！
生3：我发现小河里还有鱼儿在游呢！
生4：那两座房子是小鸡家的还是小兔家的？
……
至此，十多分钟过去了，虽然气氛空前热烈，教师的“小朋友的眼睛真亮”“你看得很仔细，还有吗”等“激励性”评价使学生不断地在寻找新的信息，但这些信息跟数学却是风马牛不相及。
2.“不切实际”的表扬
如今的公开课上，我们总能看到丰富的情境创设，热闹的课堂氛围，民主平等的师生关系。但对于这样的课堂，有的老师是这样形容的：听听感动，想想激动，回去之后一动也没法动。在这样的课堂下，教师的评价语言往往都是“无病呻吟”“自作多情”“矫情造作”的情感流露。
在《8、7、6加几》的教学中（教师出示8 5）：
师：你是怎样知道8 5=13的呢？
生：我是用摆小棒的方法知道的。
师：嗯，真不错。
生：我是用数数的方法，我先从8开始，9，10，11，…，这样一个一个数下去。
（学生听到这种方法时，便窃窃私语：“我们幼儿园就学过数数了。”）
师：你真是太聪明了。还有吗？
这一句“还有吗”之后，再也没有回应了。
为什么之后学生都没有再发表观点呢，我想是这位老师夸张的表扬扼杀了学生发展中的思维。当一个学生用数数的方法时，教师认为是一种“好方法”，那么既然有了人尽皆知的“好”方法，还需要再思考其他方法吗？其实教师要是换一个中性的评价：“嗯，看来‘数数’也是一种方法，还有其他的吗？”这样既没有伤害到学生的自尊心，同时能暗示还有更好的方法，从而来达到方法的优化。
3.“天马行空”的鼓励
有时，学生的理解明明是错误的，但为师者却偏要说“你的想法很独特”，有时学生的理解始终在正确结论的边沿上徘徊，达不到要害，但我们教师就是不敢稍加点拨。因为教师迷失在一个僵化的、毫无情感的“赏识”怪圈之中，从而滋长了一部分学生盲目骄傲自满的情绪。如一位教师在公开课教学时，学生的回答稀奇古怪，似乎不在预设之内，当教师不知所措时，他如此评价：“我看到了未来的科学家，让老师和科学家握握手吧！”教师对学生的回答是如此不满意，却用一句褒义且夸张的评价给予回应，给学生戴上了一顶不切实际的“高帽子”，而这顶帽子足以影响学生听课的情绪。这时的学生还会静下心来上课吗？说不定在思索着长大后要成为一个怎样的科学家呢！
二、眷顾质感：课堂评价语言策略探究
语言是一门艺术，而用来“传道授业解惑”的课堂教学语言更是处于艺术的巅峰，数学课堂中的评价语言只有简洁、严谨和真实才能有效地提升学生的数学思维水平。基于这样的理念，笔者梳理自身课堂教学经历，认为课堂教学中教师评价学生时不外乎以下四种形式。
1.在学生遭受挫折时耐心等待
数学学习中一个正确的结论，总是从不断反思与纠错中得来的，而且学习的过程难免会偏离“轨道”，有时也会出现一些奇思妙想。这时候，教师不妨把时间交给学生，耐心地等待，给学生一个“自圆其说”的机会。
案例：这是一个习题讲解过程
把两个棱长5厘米的正方体木块黏合成一个长方体（如下图），求这个长方体的表面积。
生1：（5 5）×5×4 5×5×2=250（平方厘米）。
生2：5×5×6×2-5×5×2=250（平方厘米）。
生3：（5 5）×5×2 5×5×2 （5 5）×5×2=250（平方厘米）。
生4：5×5×5×2=250（平方厘米）。
突然有个学生叫了起来：“不对，5×5×5求的是正方体的体积，再×2求的是体积之和了。”教室里沉静了一会儿后，学生都附和起来了。
生4可能想法不够成熟，涨红了脸，一下子觉得有些理亏。这时老师轻轻地对生4说：“别急，我有一种感觉，你的解法有你的道理，大胆地说说看，说错了也无妨。”说完老师取出了两个正方体模型，让学生仔细观察。
生4将两个正方体拼在一起，数了数正方体的面，突然眼睛一亮，嘴角里露出了微笑，刚才的尴尬一扫而光，显得十分激动：“我不是求体积和，大家看，拼成长方体后，其中一个正方体剩下5个面，每一个正方体只剩下5×5×5的表面积了，两个就再×2。” 生4越说越理直气壮，生怕别人没听懂又将自己的思路完整地说了一遍。等生4说完后，学生恍然大悟，不禁一齐鼓起掌来。
师：受他的启发，大家还有其他的想法吗？
一石激起千层浪，学生的想法精妙绝伦起来。
生5：（5×5×5）×2=250（平方厘米）。
生6：5×5×（5×2）=250（平方厘米）。
生7：5×5×（6-1）×2=250（平方厘米）。
当学生出现与众不同的解法时，教师没有立即加以肯定或否定，而是将话题的解释权抛给学生，及时维护了学生的自尊心，鼓励学生“自圆其说”。
2.在学生理解不透时适时引导
评价的内容不能只停留在低层次的机械重复上，教师要发挥其主导作用，一环扣一环地引导学生向较高水平的思维层次迈进，从而渗透数学思想方法，引导学生在“学会”的过程中向“会学”递进。尤其是当学生理解正确而不够透彻时，当学生的体验不够深刻时，打动学生心灵的引领能加快学生前行的脚步，因为这不仅是一种精神引领，更是一种情感的碰撞和心灵的交流。
上述案例中：“受他的启发，大家还有其他的想法吗？”这样一来不但维护了学生的创造欲望，建立了一个民主、和谐的课堂，更使学生的思维有一个质的跨越。
《100以内的口算减法》（教师板书例题“64-29”）：
师：用你自己喜欢的方式来算算，然后把你的想法告诉你的同桌。
（学生在组内交流的基础上进行了全班交流）
师：哪个小朋友胆子大一些，把你的方法介绍给大家？
生1：我是先算64-20=44，再算44-9=35。所以64-29=35。
生2：我是先算64-30=34，再算34 1=35。所以64-29=35。
生3：我是先把64看成69，69-29=40，40-5=35。所以64-29=35。
生4：我是列竖式算的。
生5：我是这样算的：先64-9=55，再55-20=35。所以64-29=35。（生1小声嘀咕：“不是跟我一样吗！”）
生6：我把64看成70，把29看成30，70-30=40，40-6=34，34 1=35。所以64-29=35。
在这个教学片段中，学生交流的方法看似多样，但认真分析归类的话，无非是三四种方法的重组，而且所有方法的理论基础只有一个：拆数。教师似乎忘了自己不但要引导学生说出不同的方法，呈现各自不同的个性，同时还要引领学生对同伴的方法进行分析。当有学生小声嘀咕时，教师可以直接引导：“跟你的一样，都是怎样的？”或许，这样的点拨能达到学生思维的相互沟通，从而引出其算理：拆数。在众多方法呈现之后，教师来个画龙点睛的小结会使学生的收益更大。
3.在学生有待提高时分层追问
在我们的课堂教学中，面对的是不同层次的学生，他们的认知水平不同，生活经验不同，情感体验不同，我们的评价语言自然也不能千篇一律，否则不能使学生感悟知识、体验成功，得到真正有价值的东西。
人教版小学数学第三册《数学广角》：
用1、2、3三个数字，你能排出几个两位数。
（学生纷纷举手）
师：今天听得很认真，老师请你回答。
生：12、31、13。
师：很好，有3个了，还有吗？
生：（断断续续）13、21、12、31、23、32。
师：你一下子组了6个，看来考虑问题很周到。能不能想个办法一下子把这些数报出来？
生：（快速地报）12，13;21，23;31，32。
师：哟，你说得这么流畅，肯定有什么好方法吧？
生：我是先把十位的数放好，再来看个位，十位放好了，个位就还有两种填法。
师：看来你的排列很有规律，你会有顺序地解决问题，了不起！
生：老师，还有，12、21、13、31、23、32我这样个位十位换一下，也不会漏掉的。
这里教师三次及时追问，尊重了学生，更使每一次发言的学生有了新的思考。
面对不主动、不积极的学生时，教师激励学生的热情，因为这类学生缺少自信，他们最需要老师的鼓励。我们在评价时要从他们身上去发现让他们自己认同的优点，及时肯定。
面对能轻而易举地回答，但方法还能优化的学生时，教师的评价语要能启迪学生的智慧，因为这些学生往往很有上进心，但是学习的潜力没有很好地发挥出来。因此教师不能停留在简单的肯定上，而要即时引导学生，帮助分析问题，使其能从教师的评价中取长补短，自我反思，完善对知识的理解。
面对学生经过反思后得出正确、科学的结论时，我们要真诚地欣赏学生的见解，因为这类学生往往能在课堂中积极思考，而且思维相对比较活跃。因此，选择独特的视角，运用启发式的评价语言来开阔学生的视野，激发学生思考、探究的欲望，使他们的学习进入更深的层次。
4.在学生思维闪光时真诚地喝彩
面对学生的想法，我们不仅要认真等待、耐心倾听、有效引导，而且要经常为学生喝彩，这能满足学生的情感需要，产生积极、主动、冲击式的学习欲望。
在教学《10以内减法》时，我创设问题情境：“一天，猫妈妈做了10条鱼作为晚餐，小猫可高兴了，他独自坐在餐桌前直流口水，可这时猫妈妈和猫爸爸还在忙碌不能开饭，小猫左思右想，就……小朋友们猜，小猫会怎么做呢？”教师让学生提出问题，并列式解答。学生都如老师的预设，都说小猫偷吃了鱼，都用算式表示了“还剩几条鱼”，有一位小朋友说：“老师，我认为小猫是个好孩子，不会偷吃，还是10条。”对于这一出乎意料的回答，教师不是责备，不是等待，而是喝彩：“真棒，你才是一个好孩子。”并顺势问：“那怎样列式呢？”“10-0=10。”
在这样一种心理氛围中，学生感受到了学习的快乐和意义，并将“0作为减数”这一知识点也落实了。
一堂没有教师耐心倾听和适时点拨的课一定缺少深度，正如崔峦先生所说：“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对学生理解不到、领会不深和理解出错的地方，要订正甚至做必要的引领，不能视而不见，放任自流。”因此在评价时，只要教师懂得“耐心等待”“适时引导”“分层追问”“真诚喝彩”，定能从“追求情感”的尴尬误区，进入“眷顾质感”的理想境界。