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[摘要]“研究型教师”是对作为实践者的幼儿园教师专业发展的一种期待。本研究以幼儿园教师撰写的有关幼儿社会教育的研究论文为例，分析了幼儿园教师开展教育研究的特点。分析发现。幼儿园教师正尝试寻找适合自身专业能力的研究范式，展现出异于高校学者的“研究文化”，但总体上看研究质量有待提高。为此，研究者建议要面向幼儿园教师开展有关研究方法的培训，以提高幼儿园教师开展教育研究的水平，幼儿园教师则要多做有关实践案例的记录等基础性工作。
[关键词]幼儿园教师；教育研究；社会领域教育；研究方法
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05
随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。
那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。
一、幼儿园教师研究了什么
从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。
1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题
课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。
2.重视幼儿个性品质培养的研究
幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。
3.关注幼儿的情绪情感发展
情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。
4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”
有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容
从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。
从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。
二、幼儿园教师采用什么样的研究方法
通过分析，我们发现，许多幼儿园教师的研究还谈不上有科学的方法，只是事实与经验的呈现，即便有研究方法，其规范性、逻辑性、理论性水平都不甚高。
1.“总结类”多，“思辨类”少，研究的规范性水平有待提高
表2显示，75.9%幼儿园教师钟情于“经验总结法”。所谓“经验总结法”，是指教师以本人或他人的经验为基础，通过回溯和分析概括，使之上升到一定的理论高度，并为他人相同或相似的教育工作提供借鉴的一种研究方法。如《小班幼儿生活自理能力培养的对策研究》一文，教师首先描述了幼儿生活自理能力的现状，其次分析了幼儿自理能力发展存在的问题，最后基于个人教育经验指出了几条有利于促进幼儿自理能力发展的教学策略。 运用“经验总结法”的论文大致又可分为两类：一类属“描述类”，即论文中多用描述性语言呈现案例，从浅层次提炼结论，论述缺少理论支撑。一类属“思辨类”，这类论文数量较少。“思辨”意味着“依靠逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考”，有少数幼儿园教师的论文思辨水平达到了一定的高度，具体表现为举例或描述精当、提炼较为严谨、论述有一定的理论支撑。
经验总结法是幼儿园教师最常用的研究方法，但实际运用中往往存在“案例冗长、提炼粗浅、缺乏理论印证”等问题。有关教育科学研究方法的著作通常会提质的、量的和混合的三类研究方法，鲜见有“经验总结法”之说。那么，经验总结法是否属于研究方法呢？笔者对比了“经验总结法”和质的研究中的“扎根理论”（Grounded theory），结果发现两者差异虽大，但有一定关联。两者使用的研究策略皆为“自下而上的归纳”，研究皆源于“经验材料”，只是后者比前者要通过更为复杂、严格的步骤获得，如系统地收集材料、按规范编码材料、提炼核心概念并建立逻辑联系或理论框架、反复比较和完善理论框架等。前者在资料收集的系统性、归纳提升的逻辑性以及理论建构的深刻性上远不及后者。不过，陈向明等学者将“经验总结法”“哲学思辨法”等暂归为国内社科领域普遍使用的“定性研究”。因此，笔者认为，“经验总结法”可作为一种独立方法存在，但要注意使用的规范性、逻辑性和理论性。
2.行动研究法受“冷落”
“行动研究法”严格来说并不属于一种具体的研究方法，它实际上是一种综合性的研究范式，通常以解决教师碰到的实践问题为宗旨，教师边工作边开展研究，可选择多种研究手段“做中研”。该方法使用的“低门槛”本应成为吸引教师广泛使用的“优势”，但从所分析梳理的论文来看，仅有14.1%的论文运用这一方法。深入分析发现，这类研究无固定模式，但基本体现了“计划——行动——考察——反思——螺旋式上升”的研究思路和“边做边研，边研边做，做中反思，做中完善”的研究特点。
教师之所以“冷落”行动研究法，是因为多数教师并不熟悉行动研究的操作方法；或因行动研究具有较强的开放性，不易上手；或因行动研究周期较长，效果滞后。成功运用行动研究的要领是，要“在行动中研究”，特别适用于对教学实践中未知问题的探究，以期通过实践的尝试摸索积累经验。
3.案例分析法“重叙事少议论”，个案研究极少
案例分析法属于质的研究范畴，注重实践观察和对案例的深描，研究者通过分析案例，提升经验。它相比经验总结法，写法更为简要。掌握丰富的案例和实践经验是幼儿园教师相比高校学者所具有的独特优势，但这种优势如被理论基础薄弱的“劣势”冲击，反而会使教师的思维囿于实践。就所分析梳理的论文来看，有些教师虽能选取案例、描述情境，但分析浮浅、思考不深刻、缺乏理论解释。
“个案研究”通常是综合运用多种方法对单个研究对象进行的长期追踪研究，如《幼儿攻击性行为的矫正个案》一文，观察记录了幼儿的攻击性行为，借助理论分析了这种攻击性行为产生的原因并提出了矫正策略，最后还考察了矫正结果，这一研究较合乎“个案研究”的规范。
4.定量研究稀少，观察法使用的规范性有待提高
分析发现，很少有教师能使用量化方法做研究。有的教师对“量的观察法”运用较好。但在开展准实验研究时则会出现“实验中无明确自变量。未控制无关变量”等规范性问题。量的研究方法的确程序复杂、规范严格、测量工具不易设计，所以幼儿园教师掌握这一研究方法的甚为稀少。
5.“思辨法”的理论水平有待提高
也有个别教师运用理论自上而下演绎结论。并以实践案例作为佐证。这种思辨较浮浅，很大程度上是属于“理论启示”。
6.个别研究使用了混合方法
“混合方法”（Mixed methods）是一种整合性研究策略，它是指在一个研究中综合使用质的、量的以及其他方法，以求获得较全面、高信度的结论。《混龄角色游戏中幼儿同伴冲突的观察研究》一文使用了“混合方法”，且使用较规范。
7.文献法和教育叙事法被忽略
分析发现，没有教师运用文献法。这可能是因教师收集专业文献较困难，或教师对文献综述缺乏驾驭能力所致。
教师们也忽略了“教育叙事法”。教育叙事法强调问题引领、参与式研究、深描个体经历、解释和反思重于理论援引与建构，能够较好地展现教师的实践智慧，教师宜多加关注和运用。
三、幼儿园教师是怎样呈现研究成果的
1.“问题解决与经验描述”的写作策略
分析发现，幼儿园教师的论文写作通常采用“问题一策略式”“经验总结式”“价值一策略式”和“活动描述式”四种策略，较多的论文运用的是“问题-策略式”写作思路（56.9%）；其次是“经验总结式”（25.3%），即列举有关教育教学的途径、策略、方法等；再次是“价值一策略式”（12.7%）”，与“问题-策略式”相比，它首先论述的不是实践中存在的问题，而是某项活动或某种能力对幼儿发展的意义，再说明可行的策略和方法；还有少数论文采用“活动描述式”（5.1%），即通篇均在叙述某一个或几个教学或教研活动案例，结尾简略进行议论。除“活动描述式”外，采用其他写作策略的论文的成文方式表现出了“类属加情景”的特点，即作者提出观点或作出结论时通常会用一个及以上的案例加以佐证。
不难发现。幼儿园教师通常会在较强的问题意识和实践需求指引下开展研究并写作论文，以解决教育教学中存在的实际问题，这种写作方法笔者称之为“问题解决与经验描述”写作策略，这也折射出幼儿园教师擅长“具象思维”的思维特点。约翰·杜威等认为这种思维有别于以纯粹促进更多知识生产为目的的“抽象思维”。
2.核心概念与研究问题界定不清，重经验轻思维，议少叙多
教师的论文写作策略反映出一些问题。其一，教师采用“问题一策略式”思路写作时，作为“靶子”的研究问题通常只是被简要提出，之后论及问题解决策略时虽有一定的系统性，但大多追求面面俱到，泛泛而谈却缺乏针对性。其二，教师意识到可借助案例佐证观点，但过多的“细描”反而使论文拖沓冗长。其三，有些教师通篇叙述案例本身，忽视归纳与提升，使得经验无法“清晰浮现”。其四，不少论文的关键词与概念界定不清，甚至存在表述歧义等问题，进而影响了研究结果的清晰性和研究及结论的可推广性。 根据以上分析结果，笔者进行了相应的反思。笔者认为，教师缺乏有关专业论文写作的培训。且他们没有充分意识到日常案例的记录和教育随笔的写作对个人专业发展的意义。
四、讨论与建议
从现象学“文化主位”的视角来看。幼儿园教师群体有着丰富的教育经验和有待发掘的实践智慧，他们选择的研究方向、使用的研究方法及呈现研究结果的方式均显示出某种异于高校学者的特点，呈现出一种独特的“研究文化”。具体表现为：第一，幼儿园教师开展的“社会领域教育”的研究更多关注的是具体的课程与教学、幼儿的人际互动和社会情感发展等问题，其中多样化的教学途径及教学资源的整合问题受到较多关注。第二，幼儿园教师在研究中普遍运用经验总结法，较少采用行动研究法，而案例分析法、教育叙事法、观察法及混合研究法运用更少，且各种研究方法使用的规范性不高。第三，幼儿园教师开展研究大多以解决实践中遇到的问题或向他人介绍经验为目的。第四，幼儿园教师擅长建构自己的“归纳式理论”，较欠缺“学者理论”。第五，幼儿园教师的思维具有“具象性与经验性强、思辨性弱”的特点，研究主要依赖于自身的观察与反思，写作时擅长“深描”。
综合以上分析，笔者就改进与提升幼儿园教师的研究水平问题提出如下建议。
1.面向幼儿园教师开展有关教育研究方法的培训
一方面要提高职前教育阶段教育科研方法课程教学的有效性，另一方面，要在职后教育中帮助幼儿园教师熟悉并掌握各类研究方法。可重在行动研究法、问卷调查法、量的观察法等实用且规范清晰的方法，引导教师逐步学习文献法、教育叙事法等，这其实也是《教师教育课程标准》的要求。
2.幼儿园教师要努力学习做适合自身专业能力的“归纳”与“援引”，以提高研究的理论水平
分析发现，许多教师既未能深入分析和提炼经验，又未能较好援引理论，导致研究缺乏理论水平。那么，究竟什么是理论，幼儿园教师开展的研究是否要建立理论，这种理论与学者理论有何差异？根据克林格尔的观点，“理论”是一套相互联系的概念、定义和命题，它们通过澄清变量间的关系而形成有关现象的系统性观点。这是传统科学主义的理论观，也可称作“学者式理论”。质的研究理论观则认为，“理论”即“归纳的系统性概念和命题”，只适用于特定情境。教师身处教育教学实践现场，在熟练掌握了研究程序和规范之后，就具备了建构理论的条件。根据理论抽象和适用程度的不同。建构的理论可分为“底层理论”“中层理论”和“一般理论”。从“最近发展区”来看，教师建构的理论可以是底层或中层“归纳式”的理论。
另外，教师有时还需要援引他人理论来支持自己建构的“归纳式理论”，或为自身理论建构寻找视角或思路。教师在援引他人理论时要考虑该理论的抽象程度及如何将之具体化并贯彻在实践中。
3.多做反思性实践案例的记录等基础性工作
不同的研究方法对案例运用的要求不同。质的研究常常会细致地描述案例，注重还原研究现场及其情境。教师要精选案例，若采用案例分析法或教育叙事法，案例可“工笔式”深描，而运用经验总结法时只需“写意式”描述即可。另外，教师平时要注意积累，多写观察日记、教育教学随笔，多收集照片、视频乃至博客资料等，并养成对案例进行评论和反思的习惯。
[关键词]幼儿园教师；教育研究；社会领域教育；研究方法
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05
随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。
那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。
一、幼儿园教师研究了什么
从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。
1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题
课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。
2.重视幼儿个性品质培养的研究
幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。
3.关注幼儿的情绪情感发展
情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。
4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”
有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容
从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。
从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。
二、幼儿园教师采用什么样的研究方法
通过分析，我们发现，许多幼儿园教师的研究还谈不上有科学的方法，只是事实与经验的呈现，即便有研究方法，其规范性、逻辑性、理论性水平都不甚高。
1.“总结类”多，“思辨类”少，研究的规范性水平有待提高
表2显示，75.9%幼儿园教师钟情于“经验总结法”。所谓“经验总结法”，是指教师以本人或他人的经验为基础，通过回溯和分析概括，使之上升到一定的理论高度，并为他人相同或相似的教育工作提供借鉴的一种研究方法。如《小班幼儿生活自理能力培养的对策研究》一文，教师首先描述了幼儿生活自理能力的现状，其次分析了幼儿自理能力发展存在的问题，最后基于个人教育经验指出了几条有利于促进幼儿自理能力发展的教学策略。 运用“经验总结法”的论文大致又可分为两类：一类属“描述类”，即论文中多用描述性语言呈现案例，从浅层次提炼结论，论述缺少理论支撑。一类属“思辨类”，这类论文数量较少。“思辨”意味着“依靠逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考”，有少数幼儿园教师的论文思辨水平达到了一定的高度，具体表现为举例或描述精当、提炼较为严谨、论述有一定的理论支撑。
经验总结法是幼儿园教师最常用的研究方法，但实际运用中往往存在“案例冗长、提炼粗浅、缺乏理论印证”等问题。有关教育科学研究方法的著作通常会提质的、量的和混合的三类研究方法，鲜见有“经验总结法”之说。那么，经验总结法是否属于研究方法呢？笔者对比了“经验总结法”和质的研究中的“扎根理论”（Grounded theory），结果发现两者差异虽大，但有一定关联。两者使用的研究策略皆为“自下而上的归纳”，研究皆源于“经验材料”，只是后者比前者要通过更为复杂、严格的步骤获得，如系统地收集材料、按规范编码材料、提炼核心概念并建立逻辑联系或理论框架、反复比较和完善理论框架等。前者在资料收集的系统性、归纳提升的逻辑性以及理论建构的深刻性上远不及后者。不过，陈向明等学者将“经验总结法”“哲学思辨法”等暂归为国内社科领域普遍使用的“定性研究”。因此，笔者认为，“经验总结法”可作为一种独立方法存在，但要注意使用的规范性、逻辑性和理论性。
2.行动研究法受“冷落”
“行动研究法”严格来说并不属于一种具体的研究方法，它实际上是一种综合性的研究范式，通常以解决教师碰到的实践问题为宗旨，教师边工作边开展研究，可选择多种研究手段“做中研”。该方法使用的“低门槛”本应成为吸引教师广泛使用的“优势”，但从所分析梳理的论文来看，仅有14.1%的论文运用这一方法。深入分析发现，这类研究无固定模式，但基本体现了“计划——行动——考察——反思——螺旋式上升”的研究思路和“边做边研，边研边做，做中反思，做中完善”的研究特点。
教师之所以“冷落”行动研究法，是因为多数教师并不熟悉行动研究的操作方法；或因行动研究具有较强的开放性，不易上手；或因行动研究周期较长，效果滞后。成功运用行动研究的要领是，要“在行动中研究”，特别适用于对教学实践中未知问题的探究，以期通过实践的尝试摸索积累经验。
3.案例分析法“重叙事少议论”，个案研究极少
案例分析法属于质的研究范畴，注重实践观察和对案例的深描，研究者通过分析案例，提升经验。它相比经验总结法，写法更为简要。掌握丰富的案例和实践经验是幼儿园教师相比高校学者所具有的独特优势，但这种优势如被理论基础薄弱的“劣势”冲击，反而会使教师的思维囿于实践。就所分析梳理的论文来看，有些教师虽能选取案例、描述情境，但分析浮浅、思考不深刻、缺乏理论解释。
“个案研究”通常是综合运用多种方法对单个研究对象进行的长期追踪研究，如《幼儿攻击性行为的矫正个案》一文，观察记录了幼儿的攻击性行为，借助理论分析了这种攻击性行为产生的原因并提出了矫正策略，最后还考察了矫正结果，这一研究较合乎“个案研究”的规范。
4.定量研究稀少，观察法使用的规范性有待提高
分析发现，很少有教师能使用量化方法做研究。有的教师对“量的观察法”运用较好。但在开展准实验研究时则会出现“实验中无明确自变量。未控制无关变量”等规范性问题。量的研究方法的确程序复杂、规范严格、测量工具不易设计，所以幼儿园教师掌握这一研究方法的甚为稀少。
5.“思辨法”的理论水平有待提高
也有个别教师运用理论自上而下演绎结论。并以实践案例作为佐证。这种思辨较浮浅，很大程度上是属于“理论启示”。
6.个别研究使用了混合方法
“混合方法”（Mixed methods）是一种整合性研究策略，它是指在一个研究中综合使用质的、量的以及其他方法，以求获得较全面、高信度的结论。《混龄角色游戏中幼儿同伴冲突的观察研究》一文使用了“混合方法”，且使用较规范。
7.文献法和教育叙事法被忽略
分析发现，没有教师运用文献法。这可能是因教师收集专业文献较困难，或教师对文献综述缺乏驾驭能力所致。
教师们也忽略了“教育叙事法”。教育叙事法强调问题引领、参与式研究、深描个体经历、解释和反思重于理论援引与建构，能够较好地展现教师的实践智慧，教师宜多加关注和运用。
三、幼儿园教师是怎样呈现研究成果的
1.“问题解决与经验描述”的写作策略
分析发现，幼儿园教师的论文写作通常采用“问题一策略式”“经验总结式”“价值一策略式”和“活动描述式”四种策略，较多的论文运用的是“问题-策略式”写作思路（56.9%）；其次是“经验总结式”（25.3%），即列举有关教育教学的途径、策略、方法等；再次是“价值一策略式”（12.7%）”，与“问题-策略式”相比，它首先论述的不是实践中存在的问题，而是某项活动或某种能力对幼儿发展的意义，再说明可行的策略和方法；还有少数论文采用“活动描述式”（5.1%），即通篇均在叙述某一个或几个教学或教研活动案例，结尾简略进行议论。除“活动描述式”外，采用其他写作策略的论文的成文方式表现出了“类属加情景”的特点，即作者提出观点或作出结论时通常会用一个及以上的案例加以佐证。
不难发现。幼儿园教师通常会在较强的问题意识和实践需求指引下开展研究并写作论文，以解决教育教学中存在的实际问题，这种写作方法笔者称之为“问题解决与经验描述”写作策略，这也折射出幼儿园教师擅长“具象思维”的思维特点。约翰·杜威等认为这种思维有别于以纯粹促进更多知识生产为目的的“抽象思维”。
2.核心概念与研究问题界定不清，重经验轻思维，议少叙多
教师的论文写作策略反映出一些问题。其一，教师采用“问题一策略式”思路写作时，作为“靶子”的研究问题通常只是被简要提出，之后论及问题解决策略时虽有一定的系统性，但大多追求面面俱到，泛泛而谈却缺乏针对性。其二，教师意识到可借助案例佐证观点，但过多的“细描”反而使论文拖沓冗长。其三，有些教师通篇叙述案例本身，忽视归纳与提升，使得经验无法“清晰浮现”。其四，不少论文的关键词与概念界定不清，甚至存在表述歧义等问题，进而影响了研究结果的清晰性和研究及结论的可推广性。 根据以上分析结果，笔者进行了相应的反思。笔者认为，教师缺乏有关专业论文写作的培训。且他们没有充分意识到日常案例的记录和教育随笔的写作对个人专业发展的意义。
四、讨论与建议
从现象学“文化主位”的视角来看。幼儿园教师群体有着丰富的教育经验和有待发掘的实践智慧，他们选择的研究方向、使用的研究方法及呈现研究结果的方式均显示出某种异于高校学者的特点，呈现出一种独特的“研究文化”。具体表现为：第一，幼儿园教师开展的“社会领域教育”的研究更多关注的是具体的课程与教学、幼儿的人际互动和社会情感发展等问题，其中多样化的教学途径及教学资源的整合问题受到较多关注。第二，幼儿园教师在研究中普遍运用经验总结法，较少采用行动研究法，而案例分析法、教育叙事法、观察法及混合研究法运用更少，且各种研究方法使用的规范性不高。第三，幼儿园教师开展研究大多以解决实践中遇到的问题或向他人介绍经验为目的。第四，幼儿园教师擅长建构自己的“归纳式理论”，较欠缺“学者理论”。第五，幼儿园教师的思维具有“具象性与经验性强、思辨性弱”的特点，研究主要依赖于自身的观察与反思，写作时擅长“深描”。
综合以上分析，笔者就改进与提升幼儿园教师的研究水平问题提出如下建议。
1.面向幼儿园教师开展有关教育研究方法的培训
一方面要提高职前教育阶段教育科研方法课程教学的有效性，另一方面，要在职后教育中帮助幼儿园教师熟悉并掌握各类研究方法。可重在行动研究法、问卷调查法、量的观察法等实用且规范清晰的方法，引导教师逐步学习文献法、教育叙事法等，这其实也是《教师教育课程标准》的要求。
2.幼儿园教师要努力学习做适合自身专业能力的“归纳”与“援引”，以提高研究的理论水平
分析发现，许多教师既未能深入分析和提炼经验，又未能较好援引理论，导致研究缺乏理论水平。那么，究竟什么是理论，幼儿园教师开展的研究是否要建立理论，这种理论与学者理论有何差异？根据克林格尔的观点，“理论”是一套相互联系的概念、定义和命题，它们通过澄清变量间的关系而形成有关现象的系统性观点。这是传统科学主义的理论观，也可称作“学者式理论”。质的研究理论观则认为，“理论”即“归纳的系统性概念和命题”，只适用于特定情境。教师身处教育教学实践现场，在熟练掌握了研究程序和规范之后，就具备了建构理论的条件。根据理论抽象和适用程度的不同。建构的理论可分为“底层理论”“中层理论”和“一般理论”。从“最近发展区”来看，教师建构的理论可以是底层或中层“归纳式”的理论。
另外，教师有时还需要援引他人理论来支持自己建构的“归纳式理论”，或为自身理论建构寻找视角或思路。教师在援引他人理论时要考虑该理论的抽象程度及如何将之具体化并贯彻在实践中。
3.多做反思性实践案例的记录等基础性工作
不同的研究方法对案例运用的要求不同。质的研究常常会细致地描述案例，注重还原研究现场及其情境。教师要精选案例，若采用案例分析法或教育叙事法，案例可“工笔式”深描，而运用经验总结法时只需“写意式”描述即可。另外，教师平时要注意积累，多写观察日记、教育教学随笔，多收集照片、视频乃至博客资料等，并养成对案例进行评论和反思的习惯。