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摘 要： 文言文教学是中学语文教学的重要组成部分，就当前课程内容看，散文在其中占据了很大比重，对散文的情感把握是教学的重难点所在。散文的本质在于“形散意不散”，形式上的“散”给学生整体理解文章内容和情感上造成了一定困难，也为教师实现教学目标增添了难度。作者认为，在文言文散文的教学中，应充分借助其“意不散”的特点，即围绕文章的中心——“文眼”展开，可达到事半功倍的效果。
关键词： 文言文 散文 文眼
一、教学背景剖析
张岱《湖心亭看雪》是文言文散文中的佳作，其文意境美、语言美，但作为叙事性散文，其思想情感与作者情操并没有直接流露，故而学生在认知上有一定阻碍。
在理解了“文眼”意蕴所在的基础上，这一难点就迎刃而解了。何谓“文眼”？清人刘熙载的“眼乃神光所聚”就形象地表明了“文眼”的地位，全文精神核心、行文线索均是围绕“文眼”展开。以张岱《湖心亭看雪》为例，文末最后一句“莫道相公痴，更有痴似相公者。”中的一个“痴”字就是全文文眼所在。就叙事而言，张岱在三天大雪之后的清晨，去西湖湖心亭看雪，与不期而遇的另一位湖中人开怀对饮。人迹几绝之时于寒冷的时间去看雪，不为看人、无意见人，其行为不就是舟子的一个“痴”字的体现吗？就表情而言，他做出这些痴行的背后就是他心中的痴意，作为遗民，在故国破亡后，他绝仕途而流连山水，看似是对山水的痴迷，其实是心中“人世变易，江山不改”的故国之思。同样，他在文首就交代“余独往湖心亭看雪”，后面又说“舟中人两三粒”，看似前后矛盾，其实是在表达自己内心孤独、无人理解的情感，进而才有了与偶遇之人开怀畅饮的“痴”行，这就是他的“孤高”之痴。
相对于深层次的情感归纳，“文眼”是可以在文本的内容梳理这一浅层教学过程中整理出来的，但联结起了深层的情感归纳，先理清文章内容，再以文章内容归纳“文眼”，进而通过对“文眼”的剖析反推作者的思想感情，在教学过程中逐渐深入，可使学生在归纳感情时有中心可循有抓手可用。
二、实际教学设计
在实际教学过程中，对《湖心亭看雪》的字词梳理、全文通读、内容归纳是基础教学内容。本教学设计在该部分基础教学已完成的前提下展开，主要目标是引导学生发现“文眼”，并结合“文眼”正确把握全文思想感情。
文眼的发现方式有多种：
一是基于形式的位置定位：一般“文眼”容易出现在文首以总领全文、文章中心句贯穿通篇、文尾卒章显志抑或文首文尾前后呼应强调凸显。
二是基于句式的句型定位：议论或抒情句将情感态度明确化，常有表达作者为文目的的作用，所以“文眼”出现在这些句式中的可能性大。
三是基于内容的主旨定位：前文说到“文眼”是全文线索与中心所在，同理当然可以对全文每一部分进行归纳，再将其整合为全文中心，这便是“文眼”所在。
根据《湖心亭看雪》的文本特点，其“文眼”的发现过程可将这三种方式综合。
整体教学设计以教师引导、鼓励学生自主发现为主，注重发挥其主观能动性，激发其兴趣，提高其参与度。
1.归纳内容，引导发现。要求学生在通读全文的基础上归纳全文内容，按以下两类对文中所叙进行分类：作者看景、对人态度。
2.提出问题，分类归纳。作者看景活动的特点是什么？（独）对人态度是怎样的？（忽视舟子、与亭中人对饮）。
3.深入分析，自由发挥。作者“独”看景说明了他对景物的什么态度？（喜爱、欣喜等）作者对舟子与亭中人为什么有不同态度？（相似行为、共同情趣、理解）
4.回归文本，发现文眼。作者的这些态度应该如何评价？文中有没有对此的评价？（舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”）
5.回溯文本，印证“文眼”。张岱的行为与情感是不是痴？
在以上引导过程完成后，学生已经能够认识到《湖心亭看雪》一文的“文眼”是痴，此时便可以发挥“文眼”的作用，在认识“文眼”的基础上整理思想感情。
过程大致是前文的“痴”的原因总结，教师应在此时再次强调作者生平，引入作者相关文章，使学生加深明清换代之时作者的“遗民情愫”，将“痴”具体归因到作者的经历，如前文所说，无人理解方“痴”于与陌生知己的痛饮，故国破碎才“痴”于比王朝恒久、比人稳固、寄托着作者故国记忆的江山景色。
三、教学意义归纳
结合语文教学的目的所在，将“文眼”作为抓手的教学方法有以下两点意义。
从情感维度与心理认知上，此教学方法着眼点是作者思想感情的内敛给学生造成的认知困难，结合中学生的认知特点，有具体的切入点，对于他们理解抽象情感的作用就如同一把钥匙，掌握钥匙方能直接打开与作者沟通的大门。只有以适合中学生认知特点的教学方式进行教学，才能使他们最快地接受文本、教师所要传递的情感取向，才能激发他们的主观探寻意识，才能加深他们的理解，使他们自主地受到熏陶，达到语文教学的情感维度目的。同样用适合学生而不是适合教师的方法，才最有利于教学的开展，使教学活动更加简洁、高效。
从语文教学的技能性目的来说，在散文教学中强调“文眼”、突出“文眼”，将“文眼”作为连接内容和情感的桥梁，对于学生理解散文本质、进行散文写作非常有帮助。散文“形散意不散”的特点在其有“文眼”这样一个内嵌联系上体现得淋漓尽致，作者以“文眼”为线索展开全文、以“文眼”为中心构建全文，对于学生修正自己的写作，克服文章中心不突出的问题大有裨益。同时该方法的引入，对于学生自身阅读方法的积累、阅读能力的提升很有意义。在教学过程中的反复强调并不是无意义的，而恰恰是基于这一目标的潜移默化的加深。
参考文献：
[1]成艳.文眼，学生阅读理解文本的抓手.泰州市大冯中心小学.江苏教师.
[2]陈堪秀.抓住“文眼”把握“意境”—散文阅读教学辘谈.雷州市客路中学.广东教育学院学报.
[3]何炳来.文言文阅读教学的整体把握与切入点——以《湖心亭看雪》教学为例.浙江省桐庐县分水初中教育集团.课程教育研究.
关键词： 文言文 散文 文眼
一、教学背景剖析
张岱《湖心亭看雪》是文言文散文中的佳作，其文意境美、语言美，但作为叙事性散文，其思想情感与作者情操并没有直接流露，故而学生在认知上有一定阻碍。
在理解了“文眼”意蕴所在的基础上，这一难点就迎刃而解了。何谓“文眼”？清人刘熙载的“眼乃神光所聚”就形象地表明了“文眼”的地位，全文精神核心、行文线索均是围绕“文眼”展开。以张岱《湖心亭看雪》为例，文末最后一句“莫道相公痴，更有痴似相公者。”中的一个“痴”字就是全文文眼所在。就叙事而言，张岱在三天大雪之后的清晨，去西湖湖心亭看雪，与不期而遇的另一位湖中人开怀对饮。人迹几绝之时于寒冷的时间去看雪，不为看人、无意见人，其行为不就是舟子的一个“痴”字的体现吗？就表情而言，他做出这些痴行的背后就是他心中的痴意，作为遗民，在故国破亡后，他绝仕途而流连山水，看似是对山水的痴迷，其实是心中“人世变易，江山不改”的故国之思。同样，他在文首就交代“余独往湖心亭看雪”，后面又说“舟中人两三粒”，看似前后矛盾，其实是在表达自己内心孤独、无人理解的情感，进而才有了与偶遇之人开怀畅饮的“痴”行，这就是他的“孤高”之痴。
相对于深层次的情感归纳，“文眼”是可以在文本的内容梳理这一浅层教学过程中整理出来的，但联结起了深层的情感归纳，先理清文章内容，再以文章内容归纳“文眼”，进而通过对“文眼”的剖析反推作者的思想感情，在教学过程中逐渐深入，可使学生在归纳感情时有中心可循有抓手可用。
二、实际教学设计
在实际教学过程中，对《湖心亭看雪》的字词梳理、全文通读、内容归纳是基础教学内容。本教学设计在该部分基础教学已完成的前提下展开，主要目标是引导学生发现“文眼”，并结合“文眼”正确把握全文思想感情。
文眼的发现方式有多种：
一是基于形式的位置定位：一般“文眼”容易出现在文首以总领全文、文章中心句贯穿通篇、文尾卒章显志抑或文首文尾前后呼应强调凸显。
二是基于句式的句型定位：议论或抒情句将情感态度明确化，常有表达作者为文目的的作用，所以“文眼”出现在这些句式中的可能性大。
三是基于内容的主旨定位：前文说到“文眼”是全文线索与中心所在，同理当然可以对全文每一部分进行归纳，再将其整合为全文中心，这便是“文眼”所在。
根据《湖心亭看雪》的文本特点，其“文眼”的发现过程可将这三种方式综合。
整体教学设计以教师引导、鼓励学生自主发现为主，注重发挥其主观能动性，激发其兴趣，提高其参与度。
1.归纳内容，引导发现。要求学生在通读全文的基础上归纳全文内容，按以下两类对文中所叙进行分类：作者看景、对人态度。
2.提出问题，分类归纳。作者看景活动的特点是什么？（独）对人态度是怎样的？（忽视舟子、与亭中人对饮）。
3.深入分析，自由发挥。作者“独”看景说明了他对景物的什么态度？（喜爱、欣喜等）作者对舟子与亭中人为什么有不同态度？（相似行为、共同情趣、理解）
4.回归文本，发现文眼。作者的这些态度应该如何评价？文中有没有对此的评价？（舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”）
5.回溯文本，印证“文眼”。张岱的行为与情感是不是痴？
在以上引导过程完成后，学生已经能够认识到《湖心亭看雪》一文的“文眼”是痴，此时便可以发挥“文眼”的作用，在认识“文眼”的基础上整理思想感情。
过程大致是前文的“痴”的原因总结，教师应在此时再次强调作者生平，引入作者相关文章，使学生加深明清换代之时作者的“遗民情愫”，将“痴”具体归因到作者的经历，如前文所说，无人理解方“痴”于与陌生知己的痛饮，故国破碎才“痴”于比王朝恒久、比人稳固、寄托着作者故国记忆的江山景色。
三、教学意义归纳
结合语文教学的目的所在，将“文眼”作为抓手的教学方法有以下两点意义。
从情感维度与心理认知上，此教学方法着眼点是作者思想感情的内敛给学生造成的认知困难，结合中学生的认知特点，有具体的切入点，对于他们理解抽象情感的作用就如同一把钥匙，掌握钥匙方能直接打开与作者沟通的大门。只有以适合中学生认知特点的教学方式进行教学，才能使他们最快地接受文本、教师所要传递的情感取向，才能激发他们的主观探寻意识，才能加深他们的理解，使他们自主地受到熏陶，达到语文教学的情感维度目的。同样用适合学生而不是适合教师的方法，才最有利于教学的开展，使教学活动更加简洁、高效。
从语文教学的技能性目的来说，在散文教学中强调“文眼”、突出“文眼”，将“文眼”作为连接内容和情感的桥梁，对于学生理解散文本质、进行散文写作非常有帮助。散文“形散意不散”的特点在其有“文眼”这样一个内嵌联系上体现得淋漓尽致，作者以“文眼”为线索展开全文、以“文眼”为中心构建全文，对于学生修正自己的写作，克服文章中心不突出的问题大有裨益。同时该方法的引入，对于学生自身阅读方法的积累、阅读能力的提升很有意义。在教学过程中的反复强调并不是无意义的，而恰恰是基于这一目标的潜移默化的加深。
参考文献：
[1]成艳.文眼，学生阅读理解文本的抓手.泰州市大冯中心小学.江苏教师.
[2]陈堪秀.抓住“文眼”把握“意境”—散文阅读教学辘谈.雷州市客路中学.广东教育学院学报.
[3]何炳来.文言文阅读教学的整体把握与切入点——以《湖心亭看雪》教学为例.浙江省桐庐县分水初中教育集团.课程教育研究.