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摘要：本文以一次县级“同课异构”课堂展示观摩活动为基础，通过分析和反思课堂教学中的缺陷和不足，试图寻找解决问题的对策。
关键词：“同课异构” 反思 课堂反馈
一、问题的提出
为进一步推进新课程的改革，激励教师钻研教材、加强课程的设计和实施能力，这一学年来我县教育局教研室根据各个学校具体教学工作实际，实施了“同课异构”的教研活动。“同课异构”是指同一课，不同教师不同构想、不同上法或同一教学内容由不同教师进行处理的一种教学实践活动。这种活动让人感受到了不同的授课风格，在鉴赏中寻找差异，在比较中学习特性。我们带着探寻“新课程改革的理念，在课堂教学中，根扎于何处”的目的去实践这种活动。这一年来笔者也有幸观摩了市、县几位优秀教师展示的“同课异构”教学活动。下面，笔者将一些听课活动中课堂教学的不足之处进行梳理和反思。
二、课堂教学缺陷的描述及反思
1.课堂导入中的缺陷
现象一：教师A是借班上课，她在上课铃响后播放一首英文歌“Say you，say me”，并随后提问学生：Do you want to know me?学生机械地回答：Yes，然后该老师出示幻灯片并给予学生有关提示，如name，age等。这时有几位学生举手询问老师的情况。接着教师又问：What do you think of me?幻灯片上出示了personality，学生开始用已学过的形容词来描述老师的个性。
此时，令人尴尬的场面出现了：几位学生用学过的形容词来描述老师的个性后，有一位学生站起来用中文问老师“老师，是描述人的性格还是描述你的性格?”这时，教师有点脸红，课堂气氛有些紧张，听课教师也在下面窃窃私语。
现象二：教师B一上讲台，就摆出各种姿势，并向学生打招呼：Hello，boys and girls.I＇m very happy today.Are you happy?学生回应廖廖。教师接着说：Let＇s welcome the teachers around us.教师带领学生鼓掌欢迎听课教师。I think it＇s unforgetable.But pleasedon＇t be nervous，这时学生显得静悄悄，原本不紧张的心情开始变得紧张起来。Let＇s smile like this.边说边用手指向上提拉自己的嘴角，此时，只有几位男生模仿她，女生捂着嘴不好意思做。
反思：课堂导入是指教师在课堂教学伊始利用各种教学手段创设学习情境，激发学生的学习兴趣，使学生迅速进入学习状态的教学环节。成功的导入能激发学生的学习兴趣，使学生主动参与学习活动，并为后续的教学活动做好铺垫。然而，上述两位教师的课堂导人都有些缺陷。A教师的话语失误及B教师的牵强附会，不仅没有激活学生的思维，引发交流和共鸣，反而阻碍了课堂教学的进展。
教师A是借班上课，她的导入“Say you，say me”本身是个不错的构思，可以拉近师生之间的距离，但是问题是教师没有从谈学生说起，并由于紧张或者是口误，问学生"What do you think ofme?”而做法上又要求学生讲出有关描述个性的形容词。
教师B一开始就希望营造一个宽松、和谐的课堂教学环境，于是刻意要求学生展现笑容，可是适得其反，学生并不配合。如果这是对小学低年级学生来讲，效果是不错的，可对于初中八年级学生来讲有点勉强，并且该老师的这一Free talk对于新课的主题关系并不密切，或者说只是流于形式，为了导入而导入。
课堂导人要“找准切入点，激知导入”。有效的导入应具有启发性和生成性。教师导人应从文本内容出发，联系实际，努力寻找或挖掘符合学生最近发展区的材料或话题。这不仅能激发学生的表达欲望，而且能帮助学生巩固已学词汇的用法并呈出新知识。
有些时候，我们会看到教师认真研究教材后，设计了与课题相关的讨论内容，但在实施课堂教学时没有关注学生的谈话内容，没有适时的追问，使一些谈话内容浮于表面。这种缺乏追问的谈话内容既没有起到应有的预热作用，也浪费了有限的课堂时间。
2.文本处理中的缺陷
现象三：教师c上的是八年级上Unit 6 Section B的第二课时，这位教师对这一节课的处理是重点针对3a，以阅读课的性质进行授课。
教师c通过词汇教学后引入课本3a，首先让学生快速阅读，回答两个问题：Ql：Who are their best friends?Q2：Underline thewords to describe the people what they are like?并且给予学生有关阅读策略的灌输skannlng、skinning,接下来对3a的三段话逐一进行处理，并且对三段话分别提出相同的两个问题：Ql：What＇s hisview of having friends?Q2：What＇s the topic sentence in this para-graph?并且教师也给予学生提示：The topic is usually in the firstsentence.最后该教师又让学生细读文章，然后对文章内容进行填空。上完该课，这位教师觉得整堂课挺满意的，非常流畅，学生也非常配合。可是第三节评课时，该教师脸红了，也困惑了。原因是一位市教研员指出了两个问题，他反问道：这是一篇reading吗?你这一节课的主题在哪儿，培养学生的什么能力?
听了这两个问题，大家都愣了一下!是啊，这三段话合起来不到130个单词，怎么算是一篇reading呢?教好这三段话，学生知道什么是topic sentence?他们会写topic sentence吗?
反思：回顾授课过程，教师c对文章虽作了具体的处理，但没有抓住文章的中心，没有领悟到这一节自己到底是对学生哪些能力方面做培养。这位教研员说得好：“每一节都要考虑这一堂课是在哪一点让学生有了知识的接收。”这一节课的重点完全可以放在如何培养学生理解topic sentence，并如何去写，运用于写作上。
不少比赛课中都要求教师在一节课中完成两页的课本内容，所以授课教师也会有所顾虑：担心留给学生深层次的讨论会破坏自己课前预设的教学环节，导致没有足够时间进行课堂小组讨论、调查等活动，给听课教师留下新课程理念落实不到位的印象。这种担心导致“在语言输入阶段，教师既没有培养学生获取信息和处理的能力，也没有培养学生如何处理具体细节的能力。这种只关心语言学习而忽视信息获取的做法，都会影响学生的学习效果”。
3.教师课堂反馈话语的缺陷
在对教师反馈话语进行分类统计时，笔者发现有些反馈话语既不针对学生回答内容的对错(即内容反馈)，也不针对学生回答语言形式的准确与否(即形式反馈)，而是围绕学生回答所涉及的话题或观点进一步评论或追问，进而促成师生对话，这种 叫主题反馈。
刘教师是县里的一位名师，以他课堂中的一个片段为例，讨论活动的主题是：Where would you like to visit?课堂片段如下：
T: Last month was an important month. It was National Day,Where did you go on National Day?
S: I went to Yu Liao Beach.
T: What did you do there?
S: I played volleyball on the beach and then ate some sea food.
T: What to you think of Yu Liao Beach?
S: I think it's big and relaxing.
T: I agree with you.
在这一片段中，教师对学生的回答表现出很大的兴趣。并适时加以有效的追问，因而更容易引起学生的共鸣和进一步的课堂互动。
然而在县里的频繁听课中，笔者发现了相当一部分教师在课堂中使用较多的内容反馈，话语包括：OK/Yes/Verygood/thank you/Sit down，please/Yeah，you＇re right，有的教师整节课都是重复一遍学生的回答作为反馈，近乎成了一种习惯。这样单一的反馈方式在一定程序上既影响了师生互动的质量，也不利于调动学生参与学习活动的积极性。还有些教师在针对学生回答中出现的语言错误，通常采取直接“跳过”的处理方式。其中一位新任教师课后解释说：“那些错误不很严重，而且纠错会打消学生的积极性。”面对学生的语言错误，该教师对学习情感态度的关注胜过对语言形式的要求。这种处理方式的确保护了学生的积极性，但也不应忽视必要的反馈对学生目的语学习的促进意义。
现象四：教师E在上九年级Unit7Period 2有关Paris时，为了解学生是否知道有关Paris的地理位置及学生对这一地方的认识，她问了学生：What do you know about Paris?学生回答：TheParis is acapital of the France.师说：“Yes，you areright.”在这一片段中教师忽略了学生回答中的冠词错误，而仅以“Yes，you areright.”这样简单的内容反馈草草结束了对话。若她通过反问“Paris or the Paris”或直接纠正“the capital of France”，均可引起学生对自己所犯错误的注意，并进而纠错。
反思：教师应使用不同的反馈策略，为学生创造话语输出的机会，避免整节课使用单一、重复的内容反馈。适时的追问可以给学生更多的话语输出机会。教师也应清楚自己使用反馈话语的偏好与习惯，可以通过录音回听或观察自己的课堂录像了解自己的课堂话语进而改善课堂行为，也可以通过同事之间有针对性的互相听课来改善自己的课堂反馈语言。
4.多媒体运用上的缺陷
自从新课程一步步走向成熟，课件制作也已逐步成熟。公开课上教师制作的课件风格各样，大部分教师都按自己的理念、教学风格以及对教材的把握程度去自行设计课件或二次加工原有课件，体现出自己的教学风格和特色。但是部分教师还是过多依赖于多媒体，把上课内容事先无巨细地呈现在课件上，始终围绕鼠标转。
如教师A共设计了30张幻灯片，教师B共设计了38张幻灯片。每一个环节从引入、呈现、操练、调查报告、作业等各个环节呈现了不同的信息与问题，包括许多生动有趣的画面、精彩片段的视频以及课本重点句型的呈现等等。
毫无疑问，多媒体课件使英语课堂教学激发出勃勃生机，但课件使用得当与否至关重要。教师c的课件充当了一位好帮手的角色，但有点滥用，完全代替了板书时间。课件再好也只是起到辅助教学的作用，教师不应拘泥于课件内容，而应审时度势，灵活调控课堂中的生成性资源，这种的课才是有活力和生命的。
参考文献：
[1]夏飞华、刘涛，《课堂导入活动失败的原因及对策》，《中小学外语教学》(中学篇)，2007
[2]刘旭东，《中学英语教师课堂反馈活动研究》，《中小学外语教学》，2009
[3]曹刚阳，《谈中学英语课堂教学的有效导入》[I]，《中小学外语教学》，2007
[4]叶澜，《让课堂焕发生命的活力》[J]，《教育研究》
关键词：“同课异构” 反思 课堂反馈
一、问题的提出
为进一步推进新课程的改革，激励教师钻研教材、加强课程的设计和实施能力，这一学年来我县教育局教研室根据各个学校具体教学工作实际，实施了“同课异构”的教研活动。“同课异构”是指同一课，不同教师不同构想、不同上法或同一教学内容由不同教师进行处理的一种教学实践活动。这种活动让人感受到了不同的授课风格，在鉴赏中寻找差异，在比较中学习特性。我们带着探寻“新课程改革的理念，在课堂教学中，根扎于何处”的目的去实践这种活动。这一年来笔者也有幸观摩了市、县几位优秀教师展示的“同课异构”教学活动。下面，笔者将一些听课活动中课堂教学的不足之处进行梳理和反思。
二、课堂教学缺陷的描述及反思
1.课堂导入中的缺陷
现象一：教师A是借班上课，她在上课铃响后播放一首英文歌“Say you，say me”，并随后提问学生：Do you want to know me?学生机械地回答：Yes，然后该老师出示幻灯片并给予学生有关提示，如name，age等。这时有几位学生举手询问老师的情况。接着教师又问：What do you think of me?幻灯片上出示了personality，学生开始用已学过的形容词来描述老师的个性。
此时，令人尴尬的场面出现了：几位学生用学过的形容词来描述老师的个性后，有一位学生站起来用中文问老师“老师，是描述人的性格还是描述你的性格?”这时，教师有点脸红，课堂气氛有些紧张，听课教师也在下面窃窃私语。
现象二：教师B一上讲台，就摆出各种姿势，并向学生打招呼：Hello，boys and girls.I＇m very happy today.Are you happy?学生回应廖廖。教师接着说：Let＇s welcome the teachers around us.教师带领学生鼓掌欢迎听课教师。I think it＇s unforgetable.But pleasedon＇t be nervous，这时学生显得静悄悄，原本不紧张的心情开始变得紧张起来。Let＇s smile like this.边说边用手指向上提拉自己的嘴角，此时，只有几位男生模仿她，女生捂着嘴不好意思做。
反思：课堂导入是指教师在课堂教学伊始利用各种教学手段创设学习情境，激发学生的学习兴趣，使学生迅速进入学习状态的教学环节。成功的导入能激发学生的学习兴趣，使学生主动参与学习活动，并为后续的教学活动做好铺垫。然而，上述两位教师的课堂导人都有些缺陷。A教师的话语失误及B教师的牵强附会，不仅没有激活学生的思维，引发交流和共鸣，反而阻碍了课堂教学的进展。
教师A是借班上课，她的导入“Say you，say me”本身是个不错的构思，可以拉近师生之间的距离，但是问题是教师没有从谈学生说起，并由于紧张或者是口误，问学生"What do you think ofme?”而做法上又要求学生讲出有关描述个性的形容词。
教师B一开始就希望营造一个宽松、和谐的课堂教学环境，于是刻意要求学生展现笑容，可是适得其反，学生并不配合。如果这是对小学低年级学生来讲，效果是不错的，可对于初中八年级学生来讲有点勉强，并且该老师的这一Free talk对于新课的主题关系并不密切，或者说只是流于形式，为了导入而导入。
课堂导人要“找准切入点，激知导入”。有效的导入应具有启发性和生成性。教师导人应从文本内容出发，联系实际，努力寻找或挖掘符合学生最近发展区的材料或话题。这不仅能激发学生的表达欲望，而且能帮助学生巩固已学词汇的用法并呈出新知识。
有些时候，我们会看到教师认真研究教材后，设计了与课题相关的讨论内容，但在实施课堂教学时没有关注学生的谈话内容，没有适时的追问，使一些谈话内容浮于表面。这种缺乏追问的谈话内容既没有起到应有的预热作用，也浪费了有限的课堂时间。
2.文本处理中的缺陷
现象三：教师c上的是八年级上Unit 6 Section B的第二课时，这位教师对这一节课的处理是重点针对3a，以阅读课的性质进行授课。
教师c通过词汇教学后引入课本3a，首先让学生快速阅读，回答两个问题：Ql：Who are their best friends?Q2：Underline thewords to describe the people what they are like?并且给予学生有关阅读策略的灌输skannlng、skinning,接下来对3a的三段话逐一进行处理，并且对三段话分别提出相同的两个问题：Ql：What＇s hisview of having friends?Q2：What＇s the topic sentence in this para-graph?并且教师也给予学生提示：The topic is usually in the firstsentence.最后该教师又让学生细读文章，然后对文章内容进行填空。上完该课，这位教师觉得整堂课挺满意的，非常流畅，学生也非常配合。可是第三节评课时，该教师脸红了，也困惑了。原因是一位市教研员指出了两个问题，他反问道：这是一篇reading吗?你这一节课的主题在哪儿，培养学生的什么能力?
听了这两个问题，大家都愣了一下!是啊，这三段话合起来不到130个单词，怎么算是一篇reading呢?教好这三段话，学生知道什么是topic sentence?他们会写topic sentence吗?
反思：回顾授课过程，教师c对文章虽作了具体的处理，但没有抓住文章的中心，没有领悟到这一节自己到底是对学生哪些能力方面做培养。这位教研员说得好：“每一节都要考虑这一堂课是在哪一点让学生有了知识的接收。”这一节课的重点完全可以放在如何培养学生理解topic sentence，并如何去写，运用于写作上。
不少比赛课中都要求教师在一节课中完成两页的课本内容，所以授课教师也会有所顾虑：担心留给学生深层次的讨论会破坏自己课前预设的教学环节，导致没有足够时间进行课堂小组讨论、调查等活动，给听课教师留下新课程理念落实不到位的印象。这种担心导致“在语言输入阶段，教师既没有培养学生获取信息和处理的能力，也没有培养学生如何处理具体细节的能力。这种只关心语言学习而忽视信息获取的做法，都会影响学生的学习效果”。
3.教师课堂反馈话语的缺陷
在对教师反馈话语进行分类统计时，笔者发现有些反馈话语既不针对学生回答内容的对错(即内容反馈)，也不针对学生回答语言形式的准确与否(即形式反馈)，而是围绕学生回答所涉及的话题或观点进一步评论或追问，进而促成师生对话，这种 叫主题反馈。
刘教师是县里的一位名师，以他课堂中的一个片段为例，讨论活动的主题是：Where would you like to visit?课堂片段如下：
T: Last month was an important month. It was National Day,Where did you go on National Day?
S: I went to Yu Liao Beach.
T: What did you do there?
S: I played volleyball on the beach and then ate some sea food.
T: What to you think of Yu Liao Beach?
S: I think it's big and relaxing.
T: I agree with you.
在这一片段中，教师对学生的回答表现出很大的兴趣。并适时加以有效的追问，因而更容易引起学生的共鸣和进一步的课堂互动。
然而在县里的频繁听课中，笔者发现了相当一部分教师在课堂中使用较多的内容反馈，话语包括：OK/Yes/Verygood/thank you/Sit down，please/Yeah，you＇re right，有的教师整节课都是重复一遍学生的回答作为反馈，近乎成了一种习惯。这样单一的反馈方式在一定程序上既影响了师生互动的质量，也不利于调动学生参与学习活动的积极性。还有些教师在针对学生回答中出现的语言错误，通常采取直接“跳过”的处理方式。其中一位新任教师课后解释说：“那些错误不很严重，而且纠错会打消学生的积极性。”面对学生的语言错误，该教师对学习情感态度的关注胜过对语言形式的要求。这种处理方式的确保护了学生的积极性，但也不应忽视必要的反馈对学生目的语学习的促进意义。
现象四：教师E在上九年级Unit7Period 2有关Paris时，为了解学生是否知道有关Paris的地理位置及学生对这一地方的认识，她问了学生：What do you know about Paris?学生回答：TheParis is acapital of the France.师说：“Yes，you areright.”在这一片段中教师忽略了学生回答中的冠词错误，而仅以“Yes，you areright.”这样简单的内容反馈草草结束了对话。若她通过反问“Paris or the Paris”或直接纠正“the capital of France”，均可引起学生对自己所犯错误的注意，并进而纠错。
反思：教师应使用不同的反馈策略，为学生创造话语输出的机会，避免整节课使用单一、重复的内容反馈。适时的追问可以给学生更多的话语输出机会。教师也应清楚自己使用反馈话语的偏好与习惯，可以通过录音回听或观察自己的课堂录像了解自己的课堂话语进而改善课堂行为，也可以通过同事之间有针对性的互相听课来改善自己的课堂反馈语言。
4.多媒体运用上的缺陷
自从新课程一步步走向成熟，课件制作也已逐步成熟。公开课上教师制作的课件风格各样，大部分教师都按自己的理念、教学风格以及对教材的把握程度去自行设计课件或二次加工原有课件，体现出自己的教学风格和特色。但是部分教师还是过多依赖于多媒体，把上课内容事先无巨细地呈现在课件上，始终围绕鼠标转。
如教师A共设计了30张幻灯片，教师B共设计了38张幻灯片。每一个环节从引入、呈现、操练、调查报告、作业等各个环节呈现了不同的信息与问题，包括许多生动有趣的画面、精彩片段的视频以及课本重点句型的呈现等等。
毫无疑问，多媒体课件使英语课堂教学激发出勃勃生机，但课件使用得当与否至关重要。教师c的课件充当了一位好帮手的角色，但有点滥用，完全代替了板书时间。课件再好也只是起到辅助教学的作用，教师不应拘泥于课件内容，而应审时度势，灵活调控课堂中的生成性资源，这种的课才是有活力和生命的。
参考文献：
[1]夏飞华、刘涛，《课堂导入活动失败的原因及对策》，《中小学外语教学》(中学篇)，2007
[2]刘旭东，《中学英语教师课堂反馈活动研究》，《中小学外语教学》，2009
[3]曹刚阳，《谈中学英语课堂教学的有效导入》[I]，《中小学外语教学》，2007
[4]叶澜，《让课堂焕发生命的活力》[J]，《教育研究》