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教育学博士（东京大学），东京大学研究生院教育学研究科教授。从事课程论、教学论、教师教育等领域的研究。
作为“付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。
一、21世纪的社会类型及其对教育的挑战
知识型社会需要人具有终身学习的能力。目前多数发达国家和一部分发展中国家都从产业社会向知识型社会过渡。我的童年正处于日本产业社会快速发展的时期，那时日本70%的人在工厂劳动，多数简单劳动者与少数精英组成了金字塔式的劳动力市场。而现在蓝领工人逐渐流向发展中国家，金字塔底端部分分流到海外，知识与智慧高度发展的劳动者成为劳动力市场的主流。1992年-2002年之间，日本的劳动力市场需要165万高中毕业生，而10年后的2002年，仅需高中毕业生15万人。高中毕业生的失业率显著提高说明社会需要新型的智慧型人才。当代社会知识、教育、管理、文化产业等成为中心产业，一个人如果不终身学习就无法融入社会，几乎所有的发达国家都要面对这个问题。根据OECD的推测，2020年日本单纯劳动力市场份额只占4%。
中国情况比较复杂，目前中国产业社会快速推进，后产业社会逐渐形成。世界经济的格局是三个中心：北美、欧洲和东亚地区。未来即将步入东亚地区将领导世界经济的新时代。五年前世界经济学家预测20年后中国将超过日本成为世界第二大经济体，而这个预测仅用5年就变成了现实。世界快速的变化需要学生能够适应这种知识型社会的需求，否则学生就会被排除在社会之外，因此应该让每个学生参与到学习中来。
多元化共生的社会要求人们的协同与合作。目前日本逐渐成为多元社会，东京3岁以下儿童中有五分之一至少父母一方是外国人。人们的肤色、文化习惯、个人偏好与需求都表现出较强的个性和独特性。这一方面造成了日本社会的危机，社会的贫富差距增大，三成孩子对于贫困阶层，学生成长环境的差异在日渐扩大，学生学习的基础、倾向性、学习和生活习惯等也在逐渐拉开差距。另一方面造成了日本社会中个体明显的心理危机，每个人都是以自我为中心的独立个体，互相之间缺乏关联、缺乏关爱、缺乏信任，人与人之间是无休止的竞争关系，人生存的意义简化为斗争和竞争，这使很多人感到困惑和无助，竞争的压力使很多人面临心理崩溃。在这种社会中，人们无法通过正常的途径求助于他人，只能去寻求律师的帮助，在我看来这样的社会真的非常糟糕。未来的公民要摆脱这种孤立的、绝望的心理和社会怪圈，就要形成一种人与人之间平等的、合作的、协同的公民社会，而这种公民社会的建设始于我们的学校教育。
二、学习共同体：提升质量（quality）与实现公平（equality）的有效路径
合作学习是世界学校改革的趋势。世界各地的学校都在发生着微妙的变化。学校改革往往在郊区或地方取得成功，大城市的学生学习成绩都不尽如人意。例如，美国质量最差的是纽约、洛杉矶，法国是巴黎和里昂，日本则是东京和大阪，中国的上海目前走在改革的前端，但同时也存在一定的风险。在25年之中，我走访了27个国家的500多所学校，访问的都是处于改革最前端的学校，收集照片10000多张，当我对这些照片进行整理时发现，每个国家都同样在进行着合作学习的革命。以芬兰为例，芬兰的教育质量排在世界前列，而芬兰的课程时数却是世界上最少的。所以现在已经不是数量的时代，而是讲究质量的时代。多数在PISA测试中表现上佳的都是人口稀少、学校人数少的国家，像芬兰一所小学60人左右，当然上海是个例外。芬兰多数是复式班级，1、2年级一个教室，3、4年级一个教室。两年学同样的东西，即课程内容减少了一半，两个年级上一学年的内容，学校的教学质量却很高。现在教室的景象已经发生了很大的变化，我们所熟悉的黑板、讲台这些已经丢进博物馆了，合作学习成为主流。再有一个变化的是教师，教师从“教的专家”到“学的专家”，教师在教学之外也要继续虚心学习，学校成为专家共同体的学校。
学习共同体改革在亚洲许多国家和地区都得到了推广。2001年亚洲开始发生变化，日本学校的变化也影响到其他地区。目前学校改革推进最快、变动最剧烈的是亚洲。比如，印度尼西亚将“学习共同体”改革作为其国家的教育政策予以实施，当然其效果如何还是打着问号的，因为印度尼西亚所要进行的是10年间所有的教师、所有的教学都要进行改革，改革涉及面过大，可能会以失败告终。韩国则用投影仪代替了黑板，其9个区中有7个区在推行学习共同体的改革。目前韩国有120所改革实验学校，已经形成了密集的学校改革共同体网络。中国哈尔滨的一所学校也在进行“学习共同体”的改革，这些学校的课堂教学水平要高于日本，学生中没有一个人掉队，他们之间互相帮助，互相学习，在这些学校和学生身上，我们看到了在中国进行改革的可能性。中国城市地区的学校改革取得了很大成就，因为这里的教师们非常优秀，改革的速度也非常快。在上午的学校观摩过程中一些教师的教学能力令人吃惊，我认为只要有一个学校做出改革的成绩，其他学校就都会随之而变。
学校改革并非易事，改革的动力来自学校和教师自身。我一直进行着教育改革的探索，但令人遗憾的是前10年的尝试都以失败告终，在我手上失败的学校就有1000多所。这些失败让我深感学校改革的不易，因为教师是顽固的，家长是顽固的，校长也是顽固的，行政政策也是顽固的。15年前我带领日本小学、初中的领航学校进行共同体的改革，并取得了比较好的效果，后来全国的学校都纷纷效仿。上海、哈尔滨的教室中也出现了这样的“事件”，上海的其他学校也会效仿，慢慢改变。此时，教师要先改变，要从教的专家向学的专家转变。教师的能力主要有两大方面：一是作为熟练的手工业者的知识和能力，二是作为教育专家的知识与能力。有些教师理论很多，但是讲课很糟糕，这就是手工业者的能力不太好；有些教师的教学没有教出内容，没有知识性，虽然学生们很开心，但是却没有学到东西，这就是缺少作为教育专家的能力。教师要在学习共同体中成长，而学校则是促进教师专业性的重要场所。 三、倾听与对话：保证所有学生的学习权
学习不是给出答案而是充分对话。教育自古就有对话的传统，其中苏格拉底、孔子都是以对话著称。学习是与学习内容的对话、与自己的对话、与他人的对话，这是迈向学校的第一步，因此学校的教学就是要通过小组合作学习来促进这种对话。一个人的学习是无用的，有些孩子不用讲已经学会了，而另一些孩子则一直静默无语；学习不是一个人能完成的，学习应该是相互的、互惠的，这样学力较低的孩子也能加入到学习中来。学习中最重要的是“跳跃”，这是无法通过一个人的力量来解决的。当然互相学习不是互相教，互相学习是平等的对话关系，不是一个人马上给出正确答案，另一个人去模仿。学校本来应该是对话式的，但现实却事与愿违，很多学校是没有对话，教师是独白的，不去倾听别人，也不被别人所了解；教室中的孩子也是独白的，学生之间的竞争关系大于合作，在这种关系中学生不可能获得学习的快乐。
互惠学习不是互教，而是互相倾听，获得学习的快乐；互惠学习是互相倾听，倾听才能产生对话；学习的教室是安静的，安静的、完全沉浸其中的课堂是达成学习的必要条件。当孩子说话声音很低时，请不要让他再大声说一遍，而是要对其它学生说“这位同学讲得多好啊，我们大家都来听听吧”。我在课堂观察的时候，曾经发现过这样一件趣事。课上，老师问学生“6是2的几倍”，其中一个孩子小南回答“12倍”，这时另一个孩子小樱解释说：这是因为小南对“倍”这个词感兴趣所以才说成12的。从这个故事可见学生之间相互的理解、相互的宽容的态度让合作学习成为可能。互相学习的根本出发点是“倾听”，除此之外还有“跳跃”，即学生在学习中有收获，有成就感，这样学生才能乐学。曾经有所学校40%-60%的学生逃学，学校面临着无法正常上课的窘境。但是当我们进行互惠学习的实验后，逃学的孩子们都回到学校来了。在这个过程中，我们了解到多数学生逃学不是因为课业太难而逃避，恰恰是因为学业内容太容易而感到绝望。这些学校教师的教学目标水平很低，直接导致学生们学习热情的丧失。学习的幸福不是明白答案的幸福，而是共同追求快乐、共同成功的幸福， 两个人共同分享幸福的滋味。孩子们要获得一次学习的快乐，就不会忘记这种快乐的感觉，更想去迎接学习的挑战。
学校要进行课程革命，就要从阶梯型课程转变为登山型课程。传统的学校课程是“阶梯型”课程，这种课程是以“目标-成就-评价”为单位来组织的，其所追求的是效率性与生产性。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织。步步攀升的过程是单向的、线性式的、规定好的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。这里面蕴藏着导致学习者孤立化和学习内容机械分割的危险。
课程的另一种类型是“登山型”，这种课程以“主题-经验-表达”为单位来组织。在“登山型”课程中，虽然目标也须达到顶峰，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，学生能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度去登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷，即便不能攀登顶峰，也可以享受过程中有意义的体验。而且只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”课程那样败下阵来。
在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”的魅力，理解“山”与“山”之间的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使“登山者”自己按照自己的计划快乐地“登山”。
另外，教师之间还要形成学习共同体（professional learning community）。根据调查，公开教学是教师之间互相学习，形成同僚性的重要方式。所有的学校、学校的教室都应该是开放的，所有的学科壁垒都应该被打破，教师站在专业的角度对开放的课堂进行观摩、研讨、研究和反思，从而促进每一位教师的成长。这里需要指出的是教师之间的评价不是简单的“好”或者“不好”，这是根本没有意义的，而且越是这样就越没有办法继续下去。教师之间的研讨是要建立在课堂教学事实的基础上，应该关注学生们的学习在哪些方面取得成功，他们在学习上还存在哪些困难。我们必须建立教师之间互相学习的环境，一所学校的成功会使更多的教师来观摩，从而形成改革经验，以这些领航学校为中心，逐步形成学习的共同体网络。
学校要建立自身的愿景，保障所有学生的学习权。学校改革的动力不是外部的压力，而是自身的意愿，这是任何改革成功的前提。学校没有改革的愿景，教师、学生看不到未来的努力方向就无法形成合力，成功就无从谈起。而现在很多学校缺乏的往往就是这种生发于学校自身需求的改革愿景，这种愿景要与学校的实际相结合，要与教师和学生的意愿相结合，其核心应该是保障所有学生学习权。让学生在学习中体会到快乐，让他们通过互相倾听、互惠学习来得到自我表达的机会，让他们了解到自己的力量和责任，只有把学生们内部的能量发挥出来，才能真正提高学习的效率和效果。评价一所学校是否是好学校，评价一位教师是否是好教师，其根据就是是否保障所有学生平等的、高质量的学习机会。
（翻译整理：陈静静，本文根据佐藤学教授2011年6月在华东师范大学所做演讲整理而成）
作为“付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。
一、21世纪的社会类型及其对教育的挑战
知识型社会需要人具有终身学习的能力。目前多数发达国家和一部分发展中国家都从产业社会向知识型社会过渡。我的童年正处于日本产业社会快速发展的时期，那时日本70%的人在工厂劳动，多数简单劳动者与少数精英组成了金字塔式的劳动力市场。而现在蓝领工人逐渐流向发展中国家，金字塔底端部分分流到海外，知识与智慧高度发展的劳动者成为劳动力市场的主流。1992年-2002年之间，日本的劳动力市场需要165万高中毕业生，而10年后的2002年，仅需高中毕业生15万人。高中毕业生的失业率显著提高说明社会需要新型的智慧型人才。当代社会知识、教育、管理、文化产业等成为中心产业，一个人如果不终身学习就无法融入社会，几乎所有的发达国家都要面对这个问题。根据OECD的推测，2020年日本单纯劳动力市场份额只占4%。
中国情况比较复杂，目前中国产业社会快速推进，后产业社会逐渐形成。世界经济的格局是三个中心：北美、欧洲和东亚地区。未来即将步入东亚地区将领导世界经济的新时代。五年前世界经济学家预测20年后中国将超过日本成为世界第二大经济体，而这个预测仅用5年就变成了现实。世界快速的变化需要学生能够适应这种知识型社会的需求，否则学生就会被排除在社会之外，因此应该让每个学生参与到学习中来。
多元化共生的社会要求人们的协同与合作。目前日本逐渐成为多元社会，东京3岁以下儿童中有五分之一至少父母一方是外国人。人们的肤色、文化习惯、个人偏好与需求都表现出较强的个性和独特性。这一方面造成了日本社会的危机，社会的贫富差距增大，三成孩子对于贫困阶层，学生成长环境的差异在日渐扩大，学生学习的基础、倾向性、学习和生活习惯等也在逐渐拉开差距。另一方面造成了日本社会中个体明显的心理危机，每个人都是以自我为中心的独立个体，互相之间缺乏关联、缺乏关爱、缺乏信任，人与人之间是无休止的竞争关系，人生存的意义简化为斗争和竞争，这使很多人感到困惑和无助，竞争的压力使很多人面临心理崩溃。在这种社会中，人们无法通过正常的途径求助于他人，只能去寻求律师的帮助，在我看来这样的社会真的非常糟糕。未来的公民要摆脱这种孤立的、绝望的心理和社会怪圈，就要形成一种人与人之间平等的、合作的、协同的公民社会，而这种公民社会的建设始于我们的学校教育。
二、学习共同体：提升质量（quality）与实现公平（equality）的有效路径
合作学习是世界学校改革的趋势。世界各地的学校都在发生着微妙的变化。学校改革往往在郊区或地方取得成功，大城市的学生学习成绩都不尽如人意。例如，美国质量最差的是纽约、洛杉矶，法国是巴黎和里昂，日本则是东京和大阪，中国的上海目前走在改革的前端，但同时也存在一定的风险。在25年之中，我走访了27个国家的500多所学校，访问的都是处于改革最前端的学校，收集照片10000多张，当我对这些照片进行整理时发现，每个国家都同样在进行着合作学习的革命。以芬兰为例，芬兰的教育质量排在世界前列，而芬兰的课程时数却是世界上最少的。所以现在已经不是数量的时代，而是讲究质量的时代。多数在PISA测试中表现上佳的都是人口稀少、学校人数少的国家，像芬兰一所小学60人左右，当然上海是个例外。芬兰多数是复式班级，1、2年级一个教室，3、4年级一个教室。两年学同样的东西，即课程内容减少了一半，两个年级上一学年的内容，学校的教学质量却很高。现在教室的景象已经发生了很大的变化，我们所熟悉的黑板、讲台这些已经丢进博物馆了，合作学习成为主流。再有一个变化的是教师，教师从“教的专家”到“学的专家”，教师在教学之外也要继续虚心学习，学校成为专家共同体的学校。
学习共同体改革在亚洲许多国家和地区都得到了推广。2001年亚洲开始发生变化，日本学校的变化也影响到其他地区。目前学校改革推进最快、变动最剧烈的是亚洲。比如，印度尼西亚将“学习共同体”改革作为其国家的教育政策予以实施，当然其效果如何还是打着问号的，因为印度尼西亚所要进行的是10年间所有的教师、所有的教学都要进行改革，改革涉及面过大，可能会以失败告终。韩国则用投影仪代替了黑板，其9个区中有7个区在推行学习共同体的改革。目前韩国有120所改革实验学校，已经形成了密集的学校改革共同体网络。中国哈尔滨的一所学校也在进行“学习共同体”的改革，这些学校的课堂教学水平要高于日本，学生中没有一个人掉队，他们之间互相帮助，互相学习，在这些学校和学生身上，我们看到了在中国进行改革的可能性。中国城市地区的学校改革取得了很大成就，因为这里的教师们非常优秀，改革的速度也非常快。在上午的学校观摩过程中一些教师的教学能力令人吃惊，我认为只要有一个学校做出改革的成绩，其他学校就都会随之而变。
学校改革并非易事，改革的动力来自学校和教师自身。我一直进行着教育改革的探索，但令人遗憾的是前10年的尝试都以失败告终，在我手上失败的学校就有1000多所。这些失败让我深感学校改革的不易，因为教师是顽固的，家长是顽固的，校长也是顽固的，行政政策也是顽固的。15年前我带领日本小学、初中的领航学校进行共同体的改革，并取得了比较好的效果，后来全国的学校都纷纷效仿。上海、哈尔滨的教室中也出现了这样的“事件”，上海的其他学校也会效仿，慢慢改变。此时，教师要先改变，要从教的专家向学的专家转变。教师的能力主要有两大方面：一是作为熟练的手工业者的知识和能力，二是作为教育专家的知识与能力。有些教师理论很多，但是讲课很糟糕，这就是手工业者的能力不太好；有些教师的教学没有教出内容，没有知识性，虽然学生们很开心，但是却没有学到东西，这就是缺少作为教育专家的能力。教师要在学习共同体中成长，而学校则是促进教师专业性的重要场所。 三、倾听与对话：保证所有学生的学习权
学习不是给出答案而是充分对话。教育自古就有对话的传统，其中苏格拉底、孔子都是以对话著称。学习是与学习内容的对话、与自己的对话、与他人的对话，这是迈向学校的第一步，因此学校的教学就是要通过小组合作学习来促进这种对话。一个人的学习是无用的，有些孩子不用讲已经学会了，而另一些孩子则一直静默无语；学习不是一个人能完成的，学习应该是相互的、互惠的，这样学力较低的孩子也能加入到学习中来。学习中最重要的是“跳跃”，这是无法通过一个人的力量来解决的。当然互相学习不是互相教，互相学习是平等的对话关系，不是一个人马上给出正确答案，另一个人去模仿。学校本来应该是对话式的，但现实却事与愿违，很多学校是没有对话，教师是独白的，不去倾听别人，也不被别人所了解；教室中的孩子也是独白的，学生之间的竞争关系大于合作，在这种关系中学生不可能获得学习的快乐。
互惠学习不是互教，而是互相倾听，获得学习的快乐；互惠学习是互相倾听，倾听才能产生对话；学习的教室是安静的，安静的、完全沉浸其中的课堂是达成学习的必要条件。当孩子说话声音很低时，请不要让他再大声说一遍，而是要对其它学生说“这位同学讲得多好啊，我们大家都来听听吧”。我在课堂观察的时候，曾经发现过这样一件趣事。课上，老师问学生“6是2的几倍”，其中一个孩子小南回答“12倍”，这时另一个孩子小樱解释说：这是因为小南对“倍”这个词感兴趣所以才说成12的。从这个故事可见学生之间相互的理解、相互的宽容的态度让合作学习成为可能。互相学习的根本出发点是“倾听”，除此之外还有“跳跃”，即学生在学习中有收获，有成就感，这样学生才能乐学。曾经有所学校40%-60%的学生逃学，学校面临着无法正常上课的窘境。但是当我们进行互惠学习的实验后，逃学的孩子们都回到学校来了。在这个过程中，我们了解到多数学生逃学不是因为课业太难而逃避，恰恰是因为学业内容太容易而感到绝望。这些学校教师的教学目标水平很低，直接导致学生们学习热情的丧失。学习的幸福不是明白答案的幸福，而是共同追求快乐、共同成功的幸福， 两个人共同分享幸福的滋味。孩子们要获得一次学习的快乐，就不会忘记这种快乐的感觉，更想去迎接学习的挑战。
学校要进行课程革命，就要从阶梯型课程转变为登山型课程。传统的学校课程是“阶梯型”课程，这种课程是以“目标-成就-评价”为单位来组织的，其所追求的是效率性与生产性。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织。步步攀升的过程是单向的、线性式的、规定好的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。这里面蕴藏着导致学习者孤立化和学习内容机械分割的危险。
课程的另一种类型是“登山型”，这种课程以“主题-经验-表达”为单位来组织。在“登山型”课程中，虽然目标也须达到顶峰，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，学生能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度去登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷，即便不能攀登顶峰，也可以享受过程中有意义的体验。而且只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”课程那样败下阵来。
在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”的魅力，理解“山”与“山”之间的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使“登山者”自己按照自己的计划快乐地“登山”。
另外，教师之间还要形成学习共同体（professional learning community）。根据调查，公开教学是教师之间互相学习，形成同僚性的重要方式。所有的学校、学校的教室都应该是开放的，所有的学科壁垒都应该被打破，教师站在专业的角度对开放的课堂进行观摩、研讨、研究和反思，从而促进每一位教师的成长。这里需要指出的是教师之间的评价不是简单的“好”或者“不好”，这是根本没有意义的，而且越是这样就越没有办法继续下去。教师之间的研讨是要建立在课堂教学事实的基础上，应该关注学生们的学习在哪些方面取得成功，他们在学习上还存在哪些困难。我们必须建立教师之间互相学习的环境，一所学校的成功会使更多的教师来观摩，从而形成改革经验，以这些领航学校为中心，逐步形成学习的共同体网络。
学校要建立自身的愿景，保障所有学生的学习权。学校改革的动力不是外部的压力，而是自身的意愿，这是任何改革成功的前提。学校没有改革的愿景，教师、学生看不到未来的努力方向就无法形成合力，成功就无从谈起。而现在很多学校缺乏的往往就是这种生发于学校自身需求的改革愿景，这种愿景要与学校的实际相结合，要与教师和学生的意愿相结合，其核心应该是保障所有学生学习权。让学生在学习中体会到快乐，让他们通过互相倾听、互惠学习来得到自我表达的机会，让他们了解到自己的力量和责任，只有把学生们内部的能量发挥出来，才能真正提高学习的效率和效果。评价一所学校是否是好学校，评价一位教师是否是好教师，其根据就是是否保障所有学生平等的、高质量的学习机会。
（翻译整理：陈静静，本文根据佐藤学教授2011年6月在华东师范大学所做演讲整理而成）