纵观今天的语文课堂，似乎都太强调“剧场效应”和精准了，教师激情高昂、循循善诱，学生亦步亦趋、紧紧跟随，课堂一板一眼，师问生答……美则美矣，但学生感受更多的是教师的“长袖善舞”。课堂的主角往往只是那几颗耀眼的“星星”，其他学生是配角，是旁听者，是默契的配合者。这样的课堂虽规范有序，但缺少灵动，与课程改革倡导的“学习中心”课堂相去甚远。
　　“学习中心”课堂，是一块可以擦燃学生思维火花的打火石，能放飞思想，让童心焕发。那么，语文课堂教学如何做到以学为本，“学习中心”如何走近学生，传统授课教师该做怎样的华丽转身呢？
　　之一：深研细读、学导之基
　　文本的深研细读是落实“学习中心”课堂的基础。朱光潜老先生说：慢慢走，欣赏啊。特级教师于永正提及备课经验时也说：须得将文本读到其意皆出吾心，其言皆出吾口才罢休。的确，唯有沉入语言文字，反复咀嚼、品味文本，才能读出个中滋味，觉察出文本细微的声音，直至品出“百意烛照”。
　　鄂教版语文第五册《第一朵杏花》通过孩子和竺爷爷两次“看花”的经历，生动地向读者展现了竺可桢对科学的严谨态度。笔者分三个层次细读文本，以求深研文本内外之韵。初读文本，了解故事情节，感知文之情。读时可以抓住人物的动作、语言，感受人物特点。如果仅是初读，人物形象没有“立”起来，还不够丰满和深入人心。再读文本，咀嚼有味道的句子，品味文之意。比如，竺可桢看花是“数了数”，问的是“第一朵杏花开放的时间”，他说“自己需要的是精确，而不能使用‘大概’‘也许’这些字眼”。这样的句子看似普通，却并不随意，简单的词语中蕴含的是人物特有的形象。竺可桢对杏花的观察细致入微，可见他对科学研究的态度何其认真。三读文本，细细琢磨用词，捕捉文之魂。文中的竺可桢是一位老科学家，他的严谨其实就凝聚在一个词上——“习惯”，只有读透“习惯”，方能品出滋味。
　　教师解读文本要有“火眼金睛”，要会捕捉文之魂。深凿细挖，斟酌慢品，深入到字里行间，咂摸出文字背后的滋味，为“学习中心”课堂的准确实施奠定基础。
　　之二：立足学情、导之有法
　　立足学情是识别“学什么”“如何导”的关键，也是落实“学习中心”课堂的前提。笔者结合课题研究，在教学实践中尝试实施以导学案为基础的“先预学、后分享”式的课堂教学，预学的材料即导学案。导学案的设计要基于教材、立足学情，以满足引领基础学习、启发深度思考、引导自主探究、明晰疑难问题的要求，为学生学习搭建阶梯，实现有的放矢、有效通达地引导学生学习过程的目的。
　　以鄂教版语文六年级课文《浮冰上》的导学案设计为例。六年级学生对小说的体裁并不陌生，曾学过《桥》《穷人》等课文，已经初步掌握了通过环境、情节、人物去读懂小说的方法。对于《浮冰上》这篇课文，在理解上，从字里行间去体会人物形象并不难，难在要做到把握故事情节、分析人物特殊环境下的心理变化;在表达上，学生能够很快地把握对主人公诺尼的描写，但是从尼玛克的角度去感受诺尼的矛盾心情则欠缺认识，不明晰心理变化描写对塑造人物的作用。基于此，本课导学案的设计呈现以下内容：引导学生将把握故事情节、分析人物特定情景下的心理矛盾作为重点，以“为什么想要杀犬”，又“为什么不忍杀犬”贯穿全文，引领学生深入体会人物的内心世界;在体会诺尼想杀犬充饥却不忍的心理变化时，设计了让学生自己去朗读、勾画、批注、想象的学习方式，使学生得到最有价值的自主学习体验。在这份导学案设计中，教师力图将课文内容理解与读文方法运用结合起来，由浅入深，既有学生驾轻就熟的文本内容寻找，也有启发学生深度思考、“跳一跳”才能够得着的问题。这样的设计，让学生学会有重点地自学，有重点地交流，有重点地领悟与体会。
　　掌握学情能够帮助教师确立授课的擢拔点。在学生完成课前导学单后，教师发现学生的学习起点：爱的感动萦绕在每位学生的心间，他们能够初步感悟人物形象，但是归纳不严谨，感知较粗浅。分析学生完成导学单的具体情况，教师将“联系环境体会人物杀犬的原因，深入品析人物的心理变化”作为小组合作交流的核心问题。而后，再以小组合作学习产生的学生有话可说、有情可抒、有思想可表达的问题作为立足点，展开全班讨论。这样的知识获得过程触发了深度思考，达成了自主探究。
　　研生先行，胸有沟壑。“学习中心”课堂让学生的学习不走虚步，让学生的思考动力十足，也让语文课堂丰厚充盈。
　　之三：变革方式、学之有道
　　改变学习方式的前提是改变教师的教学方式，这是落实“学习中心”课堂的精魂。建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。通过切身体验和合作、对话等方式，学生能更好地完成知识意义的建构。因此，要变处处牵着学生走的教师主宰式，为顺着学生的学而导的启发引导式。在课堂教学中，教师不是单纯为了完成教材的要求，更不是为了完成设计的教案，一步一步地牵着学生去学习，而应以教材为例子，创设良好的教学氛围和问题情境，引导学生学会分析、比较、归纳、表达;学会交流、合作、汲取、宽容;学会倾聽、思考、质疑、辩论，淡化教师的分析讲解。
　　统编版语文第九册《父爱之舟》一课文质兼美，可咀嚼处甚多。按传统授课方式，教师往往会步步追问，条分缕析。为突出“学习中心”“以学论教”，教师授课时改变策略，只提出具体的思考点和学习方法，放手让学生自我学习、自主交流。比如，教师提问：场景中的哪些描写让你感受到父爱的深沉呢？同时为学生提供理解文中情感的方法——“结合特殊环境”与“学会比较”，组织学生进行全班共学。在生生互动、师生互动中，学生对大部分语句都能够体悟到位，但是在学生思维难以企及的关键点，需要教师适时“引渡”，以激活学生的纵深思考，发展求异思维。例如，交流“父亲觉得我太委屈”一句时，学生围绕“庙会的热闹”对比出父子俩的清冷，又从父亲的举动读出了对“我”的关爱……作为五年级的学生，讨论环节的基本目标已经达到了。但是，这里的“委屈”不仅体现了父爱，也暗含着“我”的懂事与理解。作为教师，要敏锐地发现学生力所不能及之处，及时介入，引在困惑时，导在关键处。例如，学生小组讨论时，教师追加问题：“我”真的觉得委屈吗？这似艄公划桨般的轻轻“一抹”，带给学生一个新的思考方向，让思考的深度又往前进了一步。在随后的追加讨论中，学生发现：原来“我”的诸多细微举动也是如此动人，尽管生活艰难清冷，但父子间的温情却如阳光一样，始终在心头萦绕。这样随“生”而动的“学习中心”课堂，当然生机盎然，灵动高效。
　　著名人本主义教育家罗杰斯认为：凡是教师能够讲述、传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识;只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识。华东师范大学叶澜教授呼吁：“把课堂还给孩子！”……相信学生、解放学生、利用学生、发展学生，还给学生说话的权利、思考的能力、成长的空间，才能全面提升学生的语文核心素养。
　　（作者单位：武汉市江岸区长春街小学）
　　助理编辑 刘佳