【摘要】本文针对“日常教学中的读写结合无法获取真正实效”这一问题，尝试从“解读‘言语表达形式’，发现‘读写结合’的价值”“细化‘独特的运用规则’，实现‘读写结合’的有效”“讲究‘评练一致’原则，提高‘读写结合’的实效”几个方面，阐述“读写结合”的有效策略，让学生真正在日常的阅读中逐步习得写作能力，真正实现高效的“读写结合”。
　　【关键词】言语表达规则；写作能力；读写结合
　　一、“读写结合”的现状
　　对于大多数小学生来说，习作是语文学习的第一苦恼。一提到写作文，总会激起班级里一阵大大小小的叹声。孩子们不爱写作文、害怕写作文，究其根本还是不会写。老师们也觉得冤枉：每个单元的作文我们都有精心指导过，日常的练习次数也不少，平时的课堂阅读也常常辅以读写结合，但学生就是不会写作文。
　　读写结合的确是至理，不仅我们语文老师懂得，甚至家长们也知道，家长都会积极支持孩子读课外书。然而，读过许多书，抄过许多好词好句，经过许多小练笔，依然写不好或是不会写作文的孩子还是一抓一大把，为何还是这般现状？
　　笔者想起王荣生教授讲过的一个故事。
　　“我初二就读《三国演义》，高中读了《红楼梦》。初二读完《三国演义》后，我爸问我《三国演义》怎样，我说不怎么样。爸爸什么也没有说，然后给我背了一段罗贯中对隆中的景色描写。我爸爸还讲过他曾经跟一个同事两人比赛背《红楼梦》里的那些诗词，那些匾额。爸爸讲完这段话后，我脸红得厉害，因为我读三国就只知道打打杀杀，我不喜欢。《红楼梦》我喜欢，但是我喜欢读的是林黛玉又哭了，贾宝玉哄她没有。看到其中的诗词歌赋，我总是马上就跳过去。”
　　这番描述是不是很暗合孩子们的阅读现状？阅读仅是为了获取文中的资讯，即使勾画或抄写了所谓的“好词好句”，也不知道要用在哪、怎样用。
　　课外阅读如此，课内阅读也不容乐观。老师们实施的“读写结合”来源往往有三。一是课文后面标明的“小练笔”。二是教材中“学习小伙伴”的提示或课后的习题。三是教师随堂安插的补白或仿写。看似几乎逢文必有“读写结合”，但细细分析这些“结合”，我们会发现：它们大都只是告诉了学生要“写什么”，而缺乏“怎样写”的具体引导。所以，很多学生写出来的往往是泛泛而谈。
　　所以，可以这样说：读写结合虽是好药，但却如鲠在喉一般横亘在我们日常教学中。如何“去鲠而顺之”？笔者以为，还是得在“读”上下功夫，尤其是教师的文本解读功夫。在何处读写？读写什么？怎么读写？怎样评讲？只有教师自己先明确了这四个问题，读写结合才有收获实效的可能。
　　二、“读写结合”的价值
　　对小学阅读教学来说，其价值取向主要有二：一是教会学生阅读的方法，培养学生的阅读能力（概括能力、联系上下文解词析句的能力、抓重点句关键词的能力、读懂言外之意的能力、联系生活学习语文的能力等）；二是帮助学生习得文本的规范用语、精巧构思布局并用到自己的写（说）话或习作中。第二种价值取向即我们常说的“阅读指向写作”。
　　“阅读指向写作”要求我们在解读文本时必须侧重于文本的言语形式。德国19世纪文学大师歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言，是一个秘密。”怎么去发现这个秘密呢？笔者的方法是：在读出文本“说了什么”的同时，还一定要思考“是怎么说的”。
　　比如《藏戏》这一课，这个文本不仅写了藏戏的特点，还通过讲述西藏高僧唐东杰布的传奇故事写清楚了来历。细读相关的三个自然段，你会发现作者其实是用三个关键的句子来讲这个故事的：那时候……（写原因）；于是就有了这样一个传奇（写经过）；就这样……（写结果）。
　　这个解读结果对学生整理自己收集的民风民俗资料具有非凡的指导意义。比如，你让学生写（说）一写（说）“年”的来历，他要不就照着资料抄（念），要不就写（说）得啰嗦或逻辑混乱。所以，在此处读写结合，指导学生也用上这三个关键句来整理自己收集的各种习俗的来历，将能有效地能避免前面所說的问题。
　　以上的教学解读，牢牢地抓住了文本是“怎么说的”这个问题，便于我们确定究竟该“在文本的何处读写”以及“读写什么”。但是，如果我们只走到这一步的话，很容易就走进了“仿标签”的死胡同。
　　何谓“仿标签”呢？形象一点说，就是读到这处，告诉学生：“喏，这里用了比喻，我们也来写个比喻吧！”读到那处，说：“看，这里用了动作描写，你们也来写一写人物的动作！”没有把具体的“言语形式规则”教给学生，学生的习得（即读写结合的实效）终归是有限的。
　　三、细化读写结合的运用规则
　　要避免“仿标签”式的读写结合，我们还必须进一步细化文本的“言语形式”，去发现它在这个文本中“独特的运用规则”，并以此规则来规范自己的习作，实现读写结合的“一课一得”。我们不妨以“语言描写”为例，来看看教材文本里隐含的“独特的运用规则”。
　　教材中正式提出“语言描写”训练的是在三年级上册的《语文园地二》，如图所示。
　　这里主要是引导学生发现，写人物对话时，可以有三种不同的呈现方式：提示语在前；提示语在中；提示语在后。这里引用的是《小摄影师》这篇文本里的例子，所以，我们在解读《小摄影师》时，就要关注文本中所有语言描写的句子，要把对话的语气读出来，就要去看提示语。课后第一题其实也是要求我们去关注它们：我们分角色读课文，把对话的语气读出来。可我们抓提示语却不能仅止于把语气读好，还得进一步思考：一个文本里如果提示语都在一个位置好不好？当然不好，那会多么死板呀！所以，我们以此让学生认识到：一篇习作里必须呈现出灵活多变的语言描写形式才生动。这便是这个文本语言描写“独特的运用规则”。
　　四、讲究“评练一致”原则
　　要想真正提高读写结合的效率，就得及时评讲。我们现在的一般做法是在巡视过程中挑选出具有一定代表性的练笔作为范例，先引导学生自主点评鉴赏，再由教师进行小结，在这个过程中帮助学生或开阔思路，或积累语言，或学会修改。如果评讲无法帮学生去检测自己的所得，那就是无效的。所以，练什么则一定要评讲什么，练到什么程度就评到那个程度，这才能让读写结合从有效真正地走向实效。
　　当然，我们也要清醒地认识到：读写结合并不能一蹴而就，诚如管建刚老师所说：读写结合并非专门的习作教学，它走的是“怀”和“孕”的步骤，读主要是“怀上”写作意识、写作技能的种子，至于“写”得允许学生有一段“孕”的时间。在弄明白“在何处读写、读写什么、怎么读写、怎样评讲”的基础上，坚持多读多写，坚持一写一得，积累得多了，也就能水到渠成的“生产”了。