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有几件事，记录了我对教学论学科的不同的认识，它们帮助我静下心来，读董洪亮的《教学解释》这本书，并且在读过之后，说几句对它的看法。
因为《教学解释》这本书，是用一个教学事件导引的，那是苏北农村小学里一个普通教师的教学处境。他试图解释这位教师对自己的教学行为的解释，寻求这位普通教师的普通教学行为的理由，寻求他的理由与他的意义之间的联系，以此来理解教学世界。
我记起我遭遇的一件事，那是在三十年前，我作为在读研究生讲完一堂实习课，一位教务处的前辈慈祥地告诫我，你导入新课用了十分钟，这个环节超时了。我没有辩解，但有些迷惘，因为我只是把新授课的一部分内容移到这个环节里了，还自以为移得很巧妙，而且我在近十年的教学实践中多次用过这样的方法。读着《教学解释》这本书的时候，我产生了一种不着边际的假设：如果那位教务处的前辈，不只是读过凯洛夫主编的《教育学》、前苏联达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》，而是也读过董洪亮的《教学解释》，他一定会同样慈祥但不是告诫而是告诉我一些什么的。
我遭遇的另一件事，是在二十年前，那是在北方某大学讨论科研项目资助的校学术委员会上，有位不相识的数学教授，指着一个有关教学的科研项目很认真地问我，教学也能算是科学吗？我说，教学论专业有博士学位授权点。他说，对不起。
第三件事发生在十年前，那是在教学论专业博士生的课堂上，一位博士生问我，教学论有自己独特的话语吗？有像哲学、社会学、心理学那样的独特的学科体系吗？我说，你是想有一片属于教学论的边界清晰的蓝天？他说，是这个意思。我说，那只能先跳到井里，然后抬头向上看。他迟疑了一下然后说，我是否可以冒昧地问一句，先生您……我说，我在二十年前曾经跳下去的，很执着地看着那片蓝天，坚忍地向上爬，现在终于爬上来了，发现蓝天竟然如此无边无际，我不想再跳下去了。读着《教学解释》这本书的时候，我知道作者可能也会提出教学是否是科学之类的疑问，但他不会说对不起。而且他从来也没有问过我有关教学论学科边界的问题。
《教学解释》这本书的一个突出特点，是它的方法论假设。作者认为教学过程是一个话语的过程，教学世界是一个话语的世界，这个话语的世界充满了‘归于沉默的声音’、被相互倾听的声音、广泛传播的声音，也不乏古往今来被视为经典的声音。作者疑问：我们听到所有声音了吗？一些声音确实会在事实上掩盖另一些声音，但是这种掩盖经过还是没有经过思想的论证呢？如果我们听不到教学世界的全部声音，我们真能够理解这个世界吗？作者认为理论在有差别地看待这个世界，也在有意无意地制造差别，所以主张整体、统一、连续地看待教学世界，希望通过“教学解释”这种特定而又普遍的行为，“无差别”地关注整个教学世界和教学生活。就此，作者提出了建立“连续的理论观”的方法论假设，确立教学解释研究的思想价值，尊重每一个解释者的意义世界，把每一个解释行为都看作一种理论行为，看作对思想世界的一次贡献，让关涉到教学世界中所有人的那些原初的问题显露出来，让不同个体的解释、不同情境中的解释、用不同模式完成的解释，都得到统一的对待，确立所有的解释者在教学世界中平等的主体地位。
如此看来，《教学解释》一书的方法论假设的真正价值似乎不止于“连续”，而是更在于“包容”。“包容”使得“连续”真正丰盈起来，教学解释得以解释鲜活的而不是抽象的教学，教学论也得以超越那种有意无意的“‘教学论’论”，真正地论教学。这样的教学对待，显然不同于那种让人弄不懂是褒是贬的“草根化研究”，草根化研究的提法，与其说是寻根还不如说是种草，而“连续的理论观”，虔敬地包容草根们的教学解释，是真正尊重了教学论的根本。进一步说，作者认为探讨教学解释这种行为现象，不只是提供一种基本的概念框架以解决“观看”的方式问题，而是要形成一种观看的意识、反思的心向，坦言“这是本研究真正的意图所在”。这应该不是对第六章略显单薄的辩解，而是把“连续的理论观”的包容性，更多地留给了读者的想象力。不知道我是否读懂了作者的意图，倘若是因为误读而牵强的话，这也是没有办法的事，只能是仁者见仁智者见智了，但无论如何，《教学解释》这本书，因此呈现出不同于以往的教学论研究的诸多特点，或者新意。
本书以“连续的理论观”呈现教学解释的概念框架，在这个框架下提出一系列基本命题，作者在方法与定位、方法论假设、内容与结构的陈述中，呈现了艰苦的思维历程，“说清楚研究的方法论比说清楚研究的方法更重要”，这不只是意味着研究的勇气，而且意味着如此的研究可能得超越深描、调查、实验等相对成熟的方法，这是在研究起点上的新意。本书以“行为总是发生在情境中”为前提，提出教学解释的发生情境包括教学情境和非教学情境，把在师生互动的教学情境中完成的解释行为界定为教学的构成性解释，把在教学情境之外发生的解释行为界定为教学的调节性解释，鉴于教学的调节性解释对象是存在于叙述中的行为，认为它是一种社会竞争行为，以此澄清了教学实践中大量的边界含混的冲突。本书还以“个体行为的发生不可能脱离群体因素的影响”为前提，从话语共同体、正式制度和非正式制度、文化与传统等方面考察教学解释行为的共同性，从教学文化分析视角考察个体解释与共同解释，从教学传统分析视角考察知识形态与共同解释，提出自己的判断和见解，充实了教学解释理论的连续性。本书更以“理性精神的张扬”为指向，考察现实的教学解释中“活生生的个体的隐退、个体理性力量弱化”的“行为与规范”联结的断裂现象，以此提出“改善教学解释行为”，走向反思的教学生活，“形成观看的意识和反思的心向”。
《教学解释》一书的初稿，曾经以“元理论的初步探讨”为副标题，现在改为“一般问题的初步探讨”，显然是经历了一番慎重思考。这种思考意味着一种学术态度，这种态度意味着一个未竟的空间。教学解释是一种普遍的行为现象，但对它的系统研究还不多见，所以本书还只是在路上、在过程中的研究。这是本书作为一本教学论的基础理论研究著作，有许多特点和新意的原因，也是本书还有许多值得深入思考的问题的原因。
《教学解释》这本书是作者在博士学位论文基础上修改完成的，我见证了论文从选题开题到写作答辩的全过程。作者有十几年的一线教学实践经验，又有十几年的教学研究管理经验，本可以选择一个实践性较强的题目，相对轻松地运用深描、调查、实验等方法完成学位论文，但他却毅然决然地选择了另辟蹊径。这让我每每在与他讨论问题的时候，都会感受到他思考的新奇和执着，记得在省教学研究课题评审会议期间，我俩绕着会议中心墙外的路走了很久很久，艰难地讨论他关于教学的科学亦或哲学的思考，我始知道他的一些最初的想法，那时候他还没开题。论文开题后，他的研究在挺长一段时间里，进展得很缓慢，我知道他得读大量的文献，得大浪淘沙地把它们进行比较筛选，还得把浩繁也粗糙的实践的矿石冶炼成材，才能搭建他的概念框架。他显然是认定了在科学上面没有平坦的大路可走，所以才在崎岖山路的登攀上不畏劳苦吧？何况他是在兼顾繁忙工作的同时撰写论文的。
在《教学解释》一书出版的时候，写下这几段文字，只是想告诉读者我读这本书的一些看法。勉为序。
（杨启亮，南京师范大学教授、博士生导师，210000）
因为《教学解释》这本书，是用一个教学事件导引的，那是苏北农村小学里一个普通教师的教学处境。他试图解释这位教师对自己的教学行为的解释，寻求这位普通教师的普通教学行为的理由，寻求他的理由与他的意义之间的联系，以此来理解教学世界。
我记起我遭遇的一件事，那是在三十年前，我作为在读研究生讲完一堂实习课，一位教务处的前辈慈祥地告诫我，你导入新课用了十分钟，这个环节超时了。我没有辩解，但有些迷惘，因为我只是把新授课的一部分内容移到这个环节里了，还自以为移得很巧妙，而且我在近十年的教学实践中多次用过这样的方法。读着《教学解释》这本书的时候，我产生了一种不着边际的假设：如果那位教务处的前辈，不只是读过凯洛夫主编的《教育学》、前苏联达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》，而是也读过董洪亮的《教学解释》，他一定会同样慈祥但不是告诫而是告诉我一些什么的。
我遭遇的另一件事，是在二十年前，那是在北方某大学讨论科研项目资助的校学术委员会上，有位不相识的数学教授，指着一个有关教学的科研项目很认真地问我，教学也能算是科学吗？我说，教学论专业有博士学位授权点。他说，对不起。
第三件事发生在十年前，那是在教学论专业博士生的课堂上，一位博士生问我，教学论有自己独特的话语吗？有像哲学、社会学、心理学那样的独特的学科体系吗？我说，你是想有一片属于教学论的边界清晰的蓝天？他说，是这个意思。我说，那只能先跳到井里，然后抬头向上看。他迟疑了一下然后说，我是否可以冒昧地问一句，先生您……我说，我在二十年前曾经跳下去的，很执着地看着那片蓝天，坚忍地向上爬，现在终于爬上来了，发现蓝天竟然如此无边无际，我不想再跳下去了。读着《教学解释》这本书的时候，我知道作者可能也会提出教学是否是科学之类的疑问，但他不会说对不起。而且他从来也没有问过我有关教学论学科边界的问题。
《教学解释》这本书的一个突出特点，是它的方法论假设。作者认为教学过程是一个话语的过程，教学世界是一个话语的世界，这个话语的世界充满了‘归于沉默的声音’、被相互倾听的声音、广泛传播的声音，也不乏古往今来被视为经典的声音。作者疑问：我们听到所有声音了吗？一些声音确实会在事实上掩盖另一些声音，但是这种掩盖经过还是没有经过思想的论证呢？如果我们听不到教学世界的全部声音，我们真能够理解这个世界吗？作者认为理论在有差别地看待这个世界，也在有意无意地制造差别，所以主张整体、统一、连续地看待教学世界，希望通过“教学解释”这种特定而又普遍的行为，“无差别”地关注整个教学世界和教学生活。就此，作者提出了建立“连续的理论观”的方法论假设，确立教学解释研究的思想价值，尊重每一个解释者的意义世界，把每一个解释行为都看作一种理论行为，看作对思想世界的一次贡献，让关涉到教学世界中所有人的那些原初的问题显露出来，让不同个体的解释、不同情境中的解释、用不同模式完成的解释，都得到统一的对待，确立所有的解释者在教学世界中平等的主体地位。
如此看来，《教学解释》一书的方法论假设的真正价值似乎不止于“连续”，而是更在于“包容”。“包容”使得“连续”真正丰盈起来，教学解释得以解释鲜活的而不是抽象的教学，教学论也得以超越那种有意无意的“‘教学论’论”，真正地论教学。这样的教学对待，显然不同于那种让人弄不懂是褒是贬的“草根化研究”，草根化研究的提法，与其说是寻根还不如说是种草，而“连续的理论观”，虔敬地包容草根们的教学解释，是真正尊重了教学论的根本。进一步说，作者认为探讨教学解释这种行为现象，不只是提供一种基本的概念框架以解决“观看”的方式问题，而是要形成一种观看的意识、反思的心向，坦言“这是本研究真正的意图所在”。这应该不是对第六章略显单薄的辩解，而是把“连续的理论观”的包容性，更多地留给了读者的想象力。不知道我是否读懂了作者的意图，倘若是因为误读而牵强的话，这也是没有办法的事，只能是仁者见仁智者见智了，但无论如何，《教学解释》这本书，因此呈现出不同于以往的教学论研究的诸多特点，或者新意。
本书以“连续的理论观”呈现教学解释的概念框架，在这个框架下提出一系列基本命题，作者在方法与定位、方法论假设、内容与结构的陈述中，呈现了艰苦的思维历程，“说清楚研究的方法论比说清楚研究的方法更重要”，这不只是意味着研究的勇气，而且意味着如此的研究可能得超越深描、调查、实验等相对成熟的方法，这是在研究起点上的新意。本书以“行为总是发生在情境中”为前提，提出教学解释的发生情境包括教学情境和非教学情境，把在师生互动的教学情境中完成的解释行为界定为教学的构成性解释，把在教学情境之外发生的解释行为界定为教学的调节性解释，鉴于教学的调节性解释对象是存在于叙述中的行为，认为它是一种社会竞争行为，以此澄清了教学实践中大量的边界含混的冲突。本书还以“个体行为的发生不可能脱离群体因素的影响”为前提，从话语共同体、正式制度和非正式制度、文化与传统等方面考察教学解释行为的共同性，从教学文化分析视角考察个体解释与共同解释，从教学传统分析视角考察知识形态与共同解释，提出自己的判断和见解，充实了教学解释理论的连续性。本书更以“理性精神的张扬”为指向，考察现实的教学解释中“活生生的个体的隐退、个体理性力量弱化”的“行为与规范”联结的断裂现象，以此提出“改善教学解释行为”，走向反思的教学生活，“形成观看的意识和反思的心向”。
《教学解释》一书的初稿，曾经以“元理论的初步探讨”为副标题，现在改为“一般问题的初步探讨”，显然是经历了一番慎重思考。这种思考意味着一种学术态度，这种态度意味着一个未竟的空间。教学解释是一种普遍的行为现象，但对它的系统研究还不多见，所以本书还只是在路上、在过程中的研究。这是本书作为一本教学论的基础理论研究著作，有许多特点和新意的原因，也是本书还有许多值得深入思考的问题的原因。
《教学解释》这本书是作者在博士学位论文基础上修改完成的，我见证了论文从选题开题到写作答辩的全过程。作者有十几年的一线教学实践经验，又有十几年的教学研究管理经验，本可以选择一个实践性较强的题目，相对轻松地运用深描、调查、实验等方法完成学位论文，但他却毅然决然地选择了另辟蹊径。这让我每每在与他讨论问题的时候，都会感受到他思考的新奇和执着，记得在省教学研究课题评审会议期间，我俩绕着会议中心墙外的路走了很久很久，艰难地讨论他关于教学的科学亦或哲学的思考，我始知道他的一些最初的想法，那时候他还没开题。论文开题后，他的研究在挺长一段时间里，进展得很缓慢，我知道他得读大量的文献，得大浪淘沙地把它们进行比较筛选，还得把浩繁也粗糙的实践的矿石冶炼成材，才能搭建他的概念框架。他显然是认定了在科学上面没有平坦的大路可走，所以才在崎岖山路的登攀上不畏劳苦吧？何况他是在兼顾繁忙工作的同时撰写论文的。
在《教学解释》一书出版的时候，写下这几段文字，只是想告诉读者我读这本书的一些看法。勉为序。
（杨启亮，南京师范大学教授、博士生导师，210000）