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阅读的过程，就是文本解读的过程；阅读教学的过程，就是引导学生进行文本解读的过程——对此，语文教师大抵没有什么异议。但是解读文本须围绕哪些内容展开，每项内容应达到哪些要求——对此，很多语文教师其实从未很好地思考过，一直是跟着潮流走，处于不停的摇摆之中：课改前工具性强调过火时，我们就拼命咬文嚼字，解读文本变为纯粹的讲解语文知识和分析语言技巧；课改中人文性呼声高涨时，我们就强调多元开放，把解读文本变为语言内涵的过度挖掘和文字思想的随意生发。诸如此类的阅读教学，都意味着语文教师在教学中缺失自我，缺乏主见，诚如王尚文先生所批评的患上了“丧魂失魄症”。
那么，“文本解读”究竟应该解读什么？怎样解读？笔者以为，中国传统的意象思维理论给我们打开了一个新的视窗。意象思维，是借助某种具体的形象来把握某种抽象的意义的思维活动，它有符号意象思维、玄想意象思维和审美意象思维三种类型，以言、象、意作为支撑概念，架构认识事物的基本过程。意象思维论者认为：因“象者，出意者也；言者，明象者也”，故“尽意莫若象，尽象莫若言”；因“言生于象”“象生于意”，故可“寻言以观象”“寻象以观意”。观照审美意象思维，这些论述恰好跟文学创作及文学欣赏两种心理过程相吻合。阅读，虽然不能与文学欣赏完全相提并论，但从其文本解读的心理机制看，两者应该是相通的，都应该经历“寻言以观象”“寻象以观意”这样的心理活动过程。
以意象思维的“目光”审视阅读与阅读教学，笔者觉得文本解读心理过程及相应的导读过程大致有以下四个基本环节：
一、知“言”——破译文字环节
文本，是言语的书面符号；但是，人感知和理解言语，是建立在言语的声音表象基础上的。因此，从理论上说，以字符呈现的言语文本对读者来说，还不是严格意义上的言语，读者“目睹”文本时还须在大脑中进行“口诵”转换为规则有序的声符材料，方能逾越抽象符号的屏障，真正进入触及言语内容的解读过程。曾记得古代孩童读书吗？面对完全陌生完全不解的文本，师长既不创设情境，也不作出解说，只是令其反复吟诵，几近能够脱口背诵时，才引经据典，说文解字，阐释其种种意义。我想，这也许就是为了帮助孩童将字符言语转换为声符言语以便正确解读文本的缘故。由此可见，多读熟诵是解读文本的首要环节，有了这个环节，才能顺利实现文本字码向声码的转换，形成完整的言语表象。
以《富饶的西沙群岛》为例，笔者的理解是：课文依次从海面、海底、海滩、海岛等四个场所描述西沙群岛的优美风景和丰富物产，表达对祖国河山的热爱之情，同时也不无蕴含珍惜土地、珍爱地球的生态伦理。按语文教师的阅读能力，无疑只要稍作浏览，课文的结构框架、叙述条理以及基本内容便能立刻了然于心；但对于三年级学生来说，要在粗略过目之后便进入内容理解，未免操之过急，此时学生的言语认知准备状态显然严重不足，情感与思维显然还不能进入课文“场景”，从容自如地展开体验和感悟活动——这就是言语感知尚无厚实铺垫的缘故。
以笔者之见，教学本文的起始环节，可以提出这样三轮初读要求：第一轮，逐句轻声地读，直至读得正确、流畅，没有错读、漏读、多读、重读；第二轮，快速轻声地读，留意重要词句，看看课文围绕哪句话写，写了哪些地方的景物；第三轮，细心无声地读，留意每处地方具体写了哪些景物。这三个轮次的初读，我们通常称其为整体感知，所不同的是：第三轮读书已经在引导学生关注每个段落所写的具体内容，以我们惯常的眼光看，这似乎意味着已进入理解课文、参悟语言文字内在意蕴的环节了，从文学审美的角度看就是进入“明象”的心理过程了。其实，这是我们习以为常了的误解。在我看来，这三个轮次的读书，不过是完成了对文本由模糊到清晰，由生疏到熟悉这样一个言语知觉过程而已，纵使凭借成人的阅读经验，我们熟读文本之后感觉到的主要效果，也只是加深文面印象。
二、明“象”——知觉形象环节
“象”，是个内涵相当丰富的概念，在中国文化研究史上，古今已有很多哲人学人深入探讨过它的涵义和特征，仅从文学或艺术审美的视角看，人们给予的“称谓”就有“物象”“形象”“气象”“兴象”等多种说法，各家之说各有其趣，且有人特别对不同说法进行异同之比较。总之，学界的研究很深入，同时也颇多“玄妙”，这里不作引述。若以语文教师的立场借鉴其有益元素的话，则我的理解是：“象”，就是“意象”（偏正词组），即蕴含“意义”的“形象”，包括人的形象、物的形象，在课文中，就是作者用以表情达意所选择的人物、事件、景观、物件等，“拔”到文学高度来理解，这些人、事、景、物是经作者“艺术加工”“塑造”出来的“形象”；知觉“形象”，是读者生成体验获取意义的必经之路，是文本解读的题中之义。
试以《巨人的花园》为例略作说明：这是一篇耐人寻味的哲理童话，“花园”是其核心意象，这一意象从两个侧面以对立的两种形态表达作者寄托的象征意义：一是鲜花盛开、喜气洋溢的花园与活泼快乐的孩子相融，象征和悦友善淳朴美好；一是寒风凛冽、漫天飞雪的花园与孤僻冷漠的巨人合一，象征刻薄无情寂寞痛苦。两种截然相反的“象”互为映衬，相得益彰地凸显“快乐源于宽容与分享”的深刻意蕴。这样的深意，如若没有让学生“如临其境”，就很难让学生“感同身受”，正如叶圣陶所说“作者胸有境，入境始与亲”。
为此，教学本文，在熟读文本、对言语内容有了清晰感知后，就须着重引导学生去知觉文中的事件及相应场景，将言语所述的一连串画面重现于脑海，得以“还原”作者“表意之象”，并借此“身”临其境。知觉场景，将言语转换为画面，主要需要联想和想象。可以按这样的思路引导：1.快速浏览课文，关注童话先后几次描写花园景象；2.仔细默读课文，找出每次描写花园景象的重要语句；3.轻声诵读每次描写花园的语句，边读边想象你脑海里浮现的画面；4.这些画面每次都有变化，但你能否发现它们最根本的区别是什么；5.请再想象一下：你走进这两种景象截然不同的花园，分别会有怎样的表现。这里的导读紧紧围绕明“象”展开：首先提示学生将阅读聚焦于花园景象；接着引导学生驱遣想象“看到”花园景象，如果学生生活经验缺乏，这里可穿插媒体辅助，帮助学生“看到”花园；然后启发学生鉴别两种趣致截然相反的花园景象；最后点拨学生在创造想象中“走进”不同花园感受不同景象。整个过程让学生逐步贴近“象”，融入“象”，为逼近“象”中之“意”奠定厚实的心理基础。
那么，“文本解读”究竟应该解读什么？怎样解读？笔者以为，中国传统的意象思维理论给我们打开了一个新的视窗。意象思维，是借助某种具体的形象来把握某种抽象的意义的思维活动，它有符号意象思维、玄想意象思维和审美意象思维三种类型，以言、象、意作为支撑概念，架构认识事物的基本过程。意象思维论者认为：因“象者，出意者也；言者，明象者也”，故“尽意莫若象，尽象莫若言”；因“言生于象”“象生于意”，故可“寻言以观象”“寻象以观意”。观照审美意象思维，这些论述恰好跟文学创作及文学欣赏两种心理过程相吻合。阅读，虽然不能与文学欣赏完全相提并论，但从其文本解读的心理机制看，两者应该是相通的，都应该经历“寻言以观象”“寻象以观意”这样的心理活动过程。
以意象思维的“目光”审视阅读与阅读教学，笔者觉得文本解读心理过程及相应的导读过程大致有以下四个基本环节：
一、知“言”——破译文字环节
文本，是言语的书面符号；但是，人感知和理解言语，是建立在言语的声音表象基础上的。因此，从理论上说，以字符呈现的言语文本对读者来说，还不是严格意义上的言语，读者“目睹”文本时还须在大脑中进行“口诵”转换为规则有序的声符材料，方能逾越抽象符号的屏障，真正进入触及言语内容的解读过程。曾记得古代孩童读书吗？面对完全陌生完全不解的文本，师长既不创设情境，也不作出解说，只是令其反复吟诵，几近能够脱口背诵时，才引经据典，说文解字，阐释其种种意义。我想，这也许就是为了帮助孩童将字符言语转换为声符言语以便正确解读文本的缘故。由此可见，多读熟诵是解读文本的首要环节，有了这个环节，才能顺利实现文本字码向声码的转换，形成完整的言语表象。
以《富饶的西沙群岛》为例，笔者的理解是：课文依次从海面、海底、海滩、海岛等四个场所描述西沙群岛的优美风景和丰富物产，表达对祖国河山的热爱之情，同时也不无蕴含珍惜土地、珍爱地球的生态伦理。按语文教师的阅读能力，无疑只要稍作浏览，课文的结构框架、叙述条理以及基本内容便能立刻了然于心；但对于三年级学生来说，要在粗略过目之后便进入内容理解，未免操之过急，此时学生的言语认知准备状态显然严重不足，情感与思维显然还不能进入课文“场景”，从容自如地展开体验和感悟活动——这就是言语感知尚无厚实铺垫的缘故。
以笔者之见，教学本文的起始环节，可以提出这样三轮初读要求：第一轮，逐句轻声地读，直至读得正确、流畅，没有错读、漏读、多读、重读；第二轮，快速轻声地读，留意重要词句，看看课文围绕哪句话写，写了哪些地方的景物；第三轮，细心无声地读，留意每处地方具体写了哪些景物。这三个轮次的初读，我们通常称其为整体感知，所不同的是：第三轮读书已经在引导学生关注每个段落所写的具体内容，以我们惯常的眼光看，这似乎意味着已进入理解课文、参悟语言文字内在意蕴的环节了，从文学审美的角度看就是进入“明象”的心理过程了。其实，这是我们习以为常了的误解。在我看来，这三个轮次的读书，不过是完成了对文本由模糊到清晰，由生疏到熟悉这样一个言语知觉过程而已，纵使凭借成人的阅读经验，我们熟读文本之后感觉到的主要效果，也只是加深文面印象。
二、明“象”——知觉形象环节
“象”，是个内涵相当丰富的概念，在中国文化研究史上，古今已有很多哲人学人深入探讨过它的涵义和特征，仅从文学或艺术审美的视角看，人们给予的“称谓”就有“物象”“形象”“气象”“兴象”等多种说法，各家之说各有其趣，且有人特别对不同说法进行异同之比较。总之，学界的研究很深入，同时也颇多“玄妙”，这里不作引述。若以语文教师的立场借鉴其有益元素的话，则我的理解是：“象”，就是“意象”（偏正词组），即蕴含“意义”的“形象”，包括人的形象、物的形象，在课文中，就是作者用以表情达意所选择的人物、事件、景观、物件等，“拔”到文学高度来理解，这些人、事、景、物是经作者“艺术加工”“塑造”出来的“形象”；知觉“形象”，是读者生成体验获取意义的必经之路，是文本解读的题中之义。
试以《巨人的花园》为例略作说明：这是一篇耐人寻味的哲理童话，“花园”是其核心意象，这一意象从两个侧面以对立的两种形态表达作者寄托的象征意义：一是鲜花盛开、喜气洋溢的花园与活泼快乐的孩子相融，象征和悦友善淳朴美好；一是寒风凛冽、漫天飞雪的花园与孤僻冷漠的巨人合一，象征刻薄无情寂寞痛苦。两种截然相反的“象”互为映衬，相得益彰地凸显“快乐源于宽容与分享”的深刻意蕴。这样的深意，如若没有让学生“如临其境”，就很难让学生“感同身受”，正如叶圣陶所说“作者胸有境，入境始与亲”。
为此，教学本文，在熟读文本、对言语内容有了清晰感知后，就须着重引导学生去知觉文中的事件及相应场景，将言语所述的一连串画面重现于脑海，得以“还原”作者“表意之象”，并借此“身”临其境。知觉场景，将言语转换为画面，主要需要联想和想象。可以按这样的思路引导：1.快速浏览课文，关注童话先后几次描写花园景象；2.仔细默读课文，找出每次描写花园景象的重要语句；3.轻声诵读每次描写花园的语句，边读边想象你脑海里浮现的画面；4.这些画面每次都有变化，但你能否发现它们最根本的区别是什么；5.请再想象一下：你走进这两种景象截然不同的花园，分别会有怎样的表现。这里的导读紧紧围绕明“象”展开：首先提示学生将阅读聚焦于花园景象；接着引导学生驱遣想象“看到”花园景象，如果学生生活经验缺乏，这里可穿插媒体辅助，帮助学生“看到”花园；然后启发学生鉴别两种趣致截然相反的花园景象；最后点拨学生在创造想象中“走进”不同花园感受不同景象。整个过程让学生逐步贴近“象”，融入“象”，为逼近“象”中之“意”奠定厚实的心理基础。