课堂阅读环境较为特殊，它既能进行个体的独立思考，又会受到群体的阅读制约，个性化阅读教学，师生都是探究者，都面对着新问题，对文本都能在已有的知识积淀之上，建构自己的新观点，赋予自我的新理解。这也就决定了要相互探讨，相互启迪，而最终达成相互提高，徜徉于文本思想智慧的海洋中。多元解读能彰显读者的个性，完善主体的生命。
　　一、知人论世，积累创新仔细体味
　　阅读教学中，有许多课文所表现的主题往往都与作者自身的经历或思想变化有密切关系。学生在进行阅读欣赏之前，对社会生活原有一定的认识，具有一定的思想感情、情趣好尚、生活经验，所有这些在阅读过程中都起一定的作用。那么，在进行这些课文的阅读教学时，教师就要尽量做到充分调动学生的思维，让他们丰富的占有与作者经历和他的思想有关的材料，并且要指导学生了解作者所处的时代背景或作者写作这一特定作品时的历史背景。这些丰富多彩的材料，为学生的思维发散创造了一个宽广的空间，也为学生进行有效的多元解读奠定了良好的基础。所以有“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之浅深为所得之浅深耳。”
　　1、教会学生善于积累并从中吸取营养“不积跬步，无以至千里；不积细流，无以成江海”。因此，我们要创造一切条件，帮助学生多读书，读好书，积累尽可能多的典范性的语言材料，积淀尽可能多的语感经验。培养读书的积极态度，认真投入，和作者想在一起。学会做笔记，古人云：“不动笔墨不读书”。课外阅读就要“养成读书记笔记的习惯”。读到好文章，摘录好词佳句，记下心得体会，日积月累，潜移默化，这就是阅读的收获。
　　2、指导学生在课外阅读中培养创新精神，培根说过：“凡有所读，皆成性格”。在读书过程中培养学生的创新精神是我们进行素质教育的希望所在。因此，指导学生进行课外阅读时要鼓励学生提出与书中不同的见解，或者解决书中或自己未能解决的问题。在阅读中，会对一贯的、公认的模式、结论提出异议的阅读能力其实就是学生的一种求异思维的体现。经常性地进行这种“过滤”阅读，对他们的创新精神的培养有一定的积极作用。我认为对文章鉴赏的多样性应当得到老师的尊重。我们应允许孩子在品评、质疑时的这种超“文本”的现象。只有在这样的过程中，学生的看法才得到真切地表达，感悟得到真实地提高，思维得到真正地发散。也只有这样，学生才会更好地学会全面看问题，不断提高分析和评价能力。
　　3、多元解读过程中如果不能够品味细节，体察作者用意就有可能使学生的思维出现信马由缰、莫衷一是的混乱局面。阅读教学过程中要对文本所描写的典型人物，以及典型环境等进行深刻感悟，就可使学生在多向思考的同时，更准确地理解作者的用心所在。朱熹就说过，“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也”。
　　二、学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。
　　读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。质疑是一种探究性学习，质疑是思维的萌芽。美国学者布鲁巴克认为“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题。”质疑是语文阅读过程中产生的一种直觉与初感，是头脑中的闪念，质疑抓住阅读中的这些疑念、一点提出疑问，以求通过阅读寻求问题的答案。
　　1、读前质疑。读前质疑指学生学习新的课文内容时，先对文章的题目进行分析质疑，充分发挥自己的构思能力，看到文章题目时，想一下自己会怎样写这篇文章，这篇文章将要写什么，这个题目有什么含义。比如《蜡烛》这篇课文的题目，蜡烛本身所代表的含义，作者将怎样围绕蜡烛来写这篇文章，然后在阅读中互相对照印证自己的疑问。
　　2、读中质疑。在阅读过程中我们通常是从词语到句子，从句子到段落，然后将各个部分间的内容联系起来整体感知。那么我们就从词语、句子、段落开始质疑，词语在文中反复出现有什么含义，有些句子中出现的两个词语看似矛盾的词语之间有什么联系，比如《亲爱的爸爸妈妈》一文中“那就是我带走的沉重记忆，但这是个美丽的记忆。”“沉重回忆”与美“丽的记忆”之间的矛盾。《荷花淀》一文中没有战争的血腥与残酷，却变现了荷花淀优美的自然环境，这又有什么深刻含义所以学生可在这独具匠心的结构安排之处展开质疑。
　　3、读后质疑。课文读完之后要对文章作深层次的质疑，可提出自己的观点与见解，进行多元解读，加深对文章的理解，从而树立起正确的人生观与价值观。读后质疑既是对文章的总结与归纳，又是对自己读前质疑的解答，看看自己的读前质疑有何意义，为下一篇课文的阅读总结经验。