论文部分内容阅读
一、问题提出
加快发展职业教育对我国深入实施创新驱动发展战略，加速促进产教融合，创造人才红利等具有重要意义[1]。职业院校担负着培养数以千万计劳动者的任务，关系着我国应用型人才整体素质的提高。2017年《中国统计年鉴》显示，我国共有高职专科学校1359所，中等职业教育学校10893所。职业院校规模较大，却并不能满足社会对高素质劳动者和技术技能型人才的多方面需求。影响职业教育发展的因素众多，其中信息化作为职业教育改革发展的重要支撑与前提，大力推进职业教育信息化进而实现职业教育的改革与创新势在必行。教育部《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》明确指出，与实现职业教育现代化的要求相比，职业教育信息化发展水平还亟待提升[2]。当前，职业院校教师作为职业教育改革的先行者，其信息化能力水平直接影响着信息技术设施应用与人才培养的质量。职教教师信息化专业发展作为职教教师适应教育信息化发展的必然选择，其关键在于适应当前信息技术创新应用趋势，具体关注如何将技术要素融入职业教育教学实践中，通过开展革新的教学、创新的教学进一步提升职业院校教师的信息技术应用水平，进而实现提高职业院校人才培养质量的最终目标。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理论是目前国际认可度较高，用以阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型[3]。具体包括学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）、教 学 法 知 识（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）和 技 术 知 识（Technology Knowledge，以下简称TK）三个核心元素，以及学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,以下简称PCK）、整合技术的 学 科 内 容 知 识（Technological Content Knowledge，以下简称TCK）、整 合 技 术 的 教 学 法 知 识（Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK）和 整 合技 术 的 学 科 教 学 知 识（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPACK）四个相互交织的复合元素。其将技术知识作为教师必须具备的知识要素之一，强调信息技术与课程教学的雙向融合，符合当前教育信息化发展的趋势，但技术本身并不能决定教学结果的最终变化，真正决定教学结果发生的是教师在教学过程中所运用技术的方式与影响，其中有效的技术与教学相融合的过程即TPACK能力形成的过程[4]。基于此，本研究结合职业教育的特征、高职院校教师信息化教学实际需求，以国际绩效改进协会提出的绩效技术改进模型（HPT）作为高职院校教师TPACK水平绩效分析与改进路径的分析框架，分析目前高职院校教师TPACK水平与期望水平之间的实际差距以及产生绩效差距的原因，进而提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。
二、文献回顾
（一）TPACK相关研究
自2005年Mishra和Koehler创立TPACK以来，相关研究从未间断，其主要研究趋势如下：其一，研究性质由宏观转向微观。从早期关于TPACK本体的宏观研究（到近年来随着TPACK理论框架研究的逐渐深入，进而转向对TPACK框架下微观概念的界定以及基于TPACK框架的微观教学问题的探讨。如早期的TPACK研究主要针对TPACK宏观理论的建构进行相应探究，典型代表成果有Koehler和Mishra的TPACK七要素模型；Niess提出的四要素模型，Cox提出的关于TPACK的精细化模型等[5]。自2009年开始，针对TPACK的研究文献大量涌现，研究内容逐渐转向基于TPACK知识框架的微观教学问题解决层面，如Chai基于TPACK框架为职前教师设计了ICT课程，通过问卷调查与访谈等方式获得教师的学习反馈信息，经过数据分析发现该课程对职前教师将Web2.0工具整合到课堂中有促进作用；李明喜提出基于TPACK框架构建网络学习云空间并进一步以大学英语教学为例探索多种教学应用模式的教学效果[6]。其二，研究方法由单一走向多元。自2010年开始，随着TPACK理论框架的逐渐完善，相关研究内容多以定量研究与混合研究为主，为进一步完善TPACK理论框架进行实践探究。如Suzy Cox运用案例研究的方法探究了TPACK中三个多维度元素之间的异同，通过因素分析的方法对TPACK框架的有效性进行了印证。
（二）TPACK与教师教育
TPACK作为阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型，研究者将其作为理论基础引入教师信息化专业发展研究中，开展基于TPACK理论模型的教师信息化专业发展相关研究。研究内容主要集中于教师TPACK结构及测量研究、教师TPACK发展策略研究以及基于TPACK的教师教育课程设计与开发等。究其根本，无论是对教师TPACK结构的探究还是基于TPACK的信息技术与课程融合，其最终目标都是为了提升教师TPACK水平。因此，切实有效地提升教师TPACK水平成为当前研究的重点。截至目前，我国针对教师TPACK已经开展了多层次的研究与论证，针对不同学科不同学段的职前教师与在职教师提出了发展TPACK水平的实践策略，并在TPACK量表开发、影响因素以及人口学变量特征等层面进行了实证研究[7]。如郑晓蕙以设计型学习理论为基础，结合协作知识建构理论构建了TPACK发展训练课程，促使职前教师TPACK水平的提升[8]；王燕提出了基于TPACK理论框架的高校教师岗前培训模式，推动高校新入职教师角色的顺利转换[9]。
综上所述，教师TPACK水平是教育信息化发展的关键问题。然而，当前所完成的关于TPACK与教师教育的相关研究对于高职院校教师TPACK现状还缺少广泛的关注，多局限于针对职前教师以及中小学教师开展研究，其研究结论是否能如实反映当前高职院校教师TPACK水平的实际情况有待进一步验证[10]。通过在中国知网上对“高职院校教师”和“TPACK水平”两个主题词进行检索发现仅有3篇，因此，现阶段针对高职院校教师TPACK水平开展相应的研究具有重要的理论价值和实践意义。 三、研究设计
（一）研究框架与内容
国际绩效改进协会(简称ISPI)于2000年提出绩效技术改进模型（HPT）并闡述绩效技术是一种包含分析、设计、实施、应用、评价过程的系统化方法，目的是促进生产和完成，能够影响人类行为和成果[11]。本研究借鉴HPT模型构建了高职院校教师TPACK水平的绩效分析与发展路径分析框架，由绩效分析、影响因素分析、干预方案设计与选择三部分组成。为进一步深入探究我国高职院校教师TPACK发展水平以及影响因素，提出符合我国实际情况的高职院校教师TPACK水平改进路径，本研究确定了如下研究内容：调查分析我国高职院校教师的TPACK及各因素水平现状；探究教师TPACK各因素水平在人口学变量方面的特征与显著差异；预测和探究高职院校教师TPACK水平的影响因素；提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。
（二）研究方法与对象
本研究采用混合研究方法中的解释性序列设计方案，首先使用定量分析方法对职教教师TPACK能力七个维度进行定量调查，然后使用质性研究方法对所获得定量结果进行深度挖掘，做进一步分析与解释。参与本次调查的男女教师比例分别为42.5%、57.5%；初级、中级、高级职称比例分别为44.6%、37%、18.4%；具有师范教育背景的教师占25.0%，本科以上学历占92.4%；具有15年以上教龄的教师占67.3%，15年以下的占32.7%。这与信息化教学的“核心人群”面貌特征：“具有本科以上学历，年龄在31~35岁之间，主要教授专业课，是学校的骨干教师或专业带头人，女教师运用信息技术的热情往往更突出”基本一致[12]。
（三）研究工具
在定量分析阶段，本研究参考施密特（Schmidt）等设计的TPACK能力测量量表，并结合对职业院校一线教师的访谈，编制了高职院校教师TPACK水平初始问卷。为保证问卷调查的信度与效度，选取10位有多年信息化教学经验的职业院校教师以及3位教育技术学专家进行试测。通过对相关教师与专家所提供的相关建议进行分析，笔者所在研究团队对研究问卷题目的措辞、科学性、严谨性以及可操作性等进行修正，删除部分不合适的内容，添加教师与专家一致建议添加的题目，最终编制了高职院校教师TPACK现状调查问卷。该问卷既包括教师的性别、学历、职称等基本信息，也包含了根据TPACK各要素所设计的具体项目，共28道题目，采用李克特五点量表形式，共对32所高职院校的387位专业教师进行调查，最终收回有效问卷365份，有效率为94.3%。采用SPSS22.0对回收的问卷进行信度检验，整体问卷的Cronbach’s Alpha值为0.895，问卷中各个维度的Cronbach’s Alpha值均超过0.7，说明该问卷具有较好的内在一致性，信度较高，调查结果可以采用。采用探索性因子分析法对问卷效度进行检验，所得KMO为.913
加快发展职业教育对我国深入实施创新驱动发展战略，加速促进产教融合，创造人才红利等具有重要意义[1]。职业院校担负着培养数以千万计劳动者的任务，关系着我国应用型人才整体素质的提高。2017年《中国统计年鉴》显示，我国共有高职专科学校1359所，中等职业教育学校10893所。职业院校规模较大，却并不能满足社会对高素质劳动者和技术技能型人才的多方面需求。影响职业教育发展的因素众多，其中信息化作为职业教育改革发展的重要支撑与前提，大力推进职业教育信息化进而实现职业教育的改革与创新势在必行。教育部《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》明确指出，与实现职业教育现代化的要求相比，职业教育信息化发展水平还亟待提升[2]。当前，职业院校教师作为职业教育改革的先行者，其信息化能力水平直接影响着信息技术设施应用与人才培养的质量。职教教师信息化专业发展作为职教教师适应教育信息化发展的必然选择，其关键在于适应当前信息技术创新应用趋势，具体关注如何将技术要素融入职业教育教学实践中，通过开展革新的教学、创新的教学进一步提升职业院校教师的信息技术应用水平，进而实现提高职业院校人才培养质量的最终目标。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理论是目前国际认可度较高，用以阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型[3]。具体包括学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）、教 学 法 知 识（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）和 技 术 知 识（Technology Knowledge，以下简称TK）三个核心元素，以及学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,以下简称PCK）、整合技术的 学 科 内 容 知 识（Technological Content Knowledge，以下简称TCK）、整 合 技 术 的 教 学 法 知 识（Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK）和 整 合技 术 的 学 科 教 学 知 识（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPACK）四个相互交织的复合元素。其将技术知识作为教师必须具备的知识要素之一，强调信息技术与课程教学的雙向融合，符合当前教育信息化发展的趋势，但技术本身并不能决定教学结果的最终变化，真正决定教学结果发生的是教师在教学过程中所运用技术的方式与影响，其中有效的技术与教学相融合的过程即TPACK能力形成的过程[4]。基于此，本研究结合职业教育的特征、高职院校教师信息化教学实际需求，以国际绩效改进协会提出的绩效技术改进模型（HPT）作为高职院校教师TPACK水平绩效分析与改进路径的分析框架，分析目前高职院校教师TPACK水平与期望水平之间的实际差距以及产生绩效差距的原因，进而提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。
二、文献回顾
（一）TPACK相关研究
自2005年Mishra和Koehler创立TPACK以来，相关研究从未间断，其主要研究趋势如下：其一，研究性质由宏观转向微观。从早期关于TPACK本体的宏观研究（到近年来随着TPACK理论框架研究的逐渐深入，进而转向对TPACK框架下微观概念的界定以及基于TPACK框架的微观教学问题的探讨。如早期的TPACK研究主要针对TPACK宏观理论的建构进行相应探究，典型代表成果有Koehler和Mishra的TPACK七要素模型；Niess提出的四要素模型，Cox提出的关于TPACK的精细化模型等[5]。自2009年开始，针对TPACK的研究文献大量涌现，研究内容逐渐转向基于TPACK知识框架的微观教学问题解决层面，如Chai基于TPACK框架为职前教师设计了ICT课程，通过问卷调查与访谈等方式获得教师的学习反馈信息，经过数据分析发现该课程对职前教师将Web2.0工具整合到课堂中有促进作用；李明喜提出基于TPACK框架构建网络学习云空间并进一步以大学英语教学为例探索多种教学应用模式的教学效果[6]。其二，研究方法由单一走向多元。自2010年开始，随着TPACK理论框架的逐渐完善，相关研究内容多以定量研究与混合研究为主，为进一步完善TPACK理论框架进行实践探究。如Suzy Cox运用案例研究的方法探究了TPACK中三个多维度元素之间的异同，通过因素分析的方法对TPACK框架的有效性进行了印证。
（二）TPACK与教师教育
TPACK作为阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型，研究者将其作为理论基础引入教师信息化专业发展研究中，开展基于TPACK理论模型的教师信息化专业发展相关研究。研究内容主要集中于教师TPACK结构及测量研究、教师TPACK发展策略研究以及基于TPACK的教师教育课程设计与开发等。究其根本，无论是对教师TPACK结构的探究还是基于TPACK的信息技术与课程融合，其最终目标都是为了提升教师TPACK水平。因此，切实有效地提升教师TPACK水平成为当前研究的重点。截至目前，我国针对教师TPACK已经开展了多层次的研究与论证，针对不同学科不同学段的职前教师与在职教师提出了发展TPACK水平的实践策略，并在TPACK量表开发、影响因素以及人口学变量特征等层面进行了实证研究[7]。如郑晓蕙以设计型学习理论为基础，结合协作知识建构理论构建了TPACK发展训练课程，促使职前教师TPACK水平的提升[8]；王燕提出了基于TPACK理论框架的高校教师岗前培训模式，推动高校新入职教师角色的顺利转换[9]。
综上所述，教师TPACK水平是教育信息化发展的关键问题。然而，当前所完成的关于TPACK与教师教育的相关研究对于高职院校教师TPACK现状还缺少广泛的关注，多局限于针对职前教师以及中小学教师开展研究，其研究结论是否能如实反映当前高职院校教师TPACK水平的实际情况有待进一步验证[10]。通过在中国知网上对“高职院校教师”和“TPACK水平”两个主题词进行检索发现仅有3篇，因此，现阶段针对高职院校教师TPACK水平开展相应的研究具有重要的理论价值和实践意义。 三、研究设计
（一）研究框架与内容
国际绩效改进协会(简称ISPI)于2000年提出绩效技术改进模型（HPT）并闡述绩效技术是一种包含分析、设计、实施、应用、评价过程的系统化方法，目的是促进生产和完成，能够影响人类行为和成果[11]。本研究借鉴HPT模型构建了高职院校教师TPACK水平的绩效分析与发展路径分析框架，由绩效分析、影响因素分析、干预方案设计与选择三部分组成。为进一步深入探究我国高职院校教师TPACK发展水平以及影响因素，提出符合我国实际情况的高职院校教师TPACK水平改进路径，本研究确定了如下研究内容：调查分析我国高职院校教师的TPACK及各因素水平现状；探究教师TPACK各因素水平在人口学变量方面的特征与显著差异；预测和探究高职院校教师TPACK水平的影响因素；提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。
（二）研究方法与对象
本研究采用混合研究方法中的解释性序列设计方案，首先使用定量分析方法对职教教师TPACK能力七个维度进行定量调查，然后使用质性研究方法对所获得定量结果进行深度挖掘，做进一步分析与解释。参与本次调查的男女教师比例分别为42.5%、57.5%；初级、中级、高级职称比例分别为44.6%、37%、18.4%；具有师范教育背景的教师占25.0%，本科以上学历占92.4%；具有15年以上教龄的教师占67.3%，15年以下的占32.7%。这与信息化教学的“核心人群”面貌特征：“具有本科以上学历，年龄在31~35岁之间，主要教授专业课，是学校的骨干教师或专业带头人，女教师运用信息技术的热情往往更突出”基本一致[12]。
（三）研究工具
在定量分析阶段，本研究参考施密特（Schmidt）等设计的TPACK能力测量量表，并结合对职业院校一线教师的访谈，编制了高职院校教师TPACK水平初始问卷。为保证问卷调查的信度与效度，选取10位有多年信息化教学经验的职业院校教师以及3位教育技术学专家进行试测。通过对相关教师与专家所提供的相关建议进行分析，笔者所在研究团队对研究问卷题目的措辞、科学性、严谨性以及可操作性等进行修正，删除部分不合适的内容，添加教师与专家一致建议添加的题目，最终编制了高职院校教师TPACK现状调查问卷。该问卷既包括教师的性别、学历、职称等基本信息，也包含了根据TPACK各要素所设计的具体项目，共28道题目，采用李克特五点量表形式，共对32所高职院校的387位专业教师进行调查，最终收回有效问卷365份，有效率为94.3%。采用SPSS22.0对回收的问卷进行信度检验，整体问卷的Cronbach’s Alpha值为0.895，问卷中各个维度的Cronbach’s Alpha值均超过0.7，说明该问卷具有较好的内在一致性，信度较高，调查结果可以采用。采用探索性因子分析法对问卷效度进行检验，所得KMO为.913