随着课改的不断深入，《语文课程标准》中关于“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的观点已被广泛认同。在不断的教学实践中，我们发现在师生对话、生生对话、生本对话、师本对话和学生、教师的自我对话中， “师本对话”是实现有效对话、高效教学的前提。因为教师是联系课程和学生的纽带，作为教学活动的设计者、组织者、引领者，其对文本的理解和把握，将直接影响师生基于文本的对话质量，在很大程度上也决定着阅读课的教学质量。由此，语文教师必须潜心会文、多元解读。这也成了当下共同的话题，更一直激励着我对教学的探索。
　　一、彰显文体意识，还原文本味道
　　长期以来，我们的语文教学因循着陈旧的模式，不管什么体裁的课文，识字、写字、朗读、理解、表达、积累、拓展、发展想象力……眉毛胡子一把抓。繁琐的目标，庞杂的内容，使课堂教学落入了“三多三少”的窠臼，即老师讲的多，学生表达少；目标泛的多，真正达成少；课堂提问多，知识统整少。这也造成了阅读教学华而不实、高耗低效的普遍现象。
　　事实上，无论哪个版本的小学语文课本，选编的文章体裁均很丰富：记叙文、散文、现代儿童诗、古诗词、童话、寓言、说明文、说理文、报告文学、微型小说……我们知道，不同体裁的文章，其写作特色、语言风格各不相同。教师倘若不能用专业的眼光和责任来审视教材，不能从文本的众多综合信息中大胆取舍，发掘出不同体裁的文本所独具的教学价值，又怎能带领我们的学生抵达文本解读的要义，使课堂呈现浓浓的语文味？全国著名特级教师窦桂梅在执教《三打白骨精》前，就“因文而备”，从文章体裁本身的特点出发，确立了以课文为“引子”实现“导读”的教学思路：利用小说中“环境”的描写，渗透《西游记》中的环境描写；借助小说中“情节”的研究，探究《西游记》中的写作特色；通过小说中“人物”的评价，导读《西游记》中的意义主题。如此彰显文体意识的文本解读，不仅让学生获得了相关的文体知识、赏析方法和价值引领，同时把小说教成小说，还原了文本的味道，体现了一名语文教师的专业立场和职业尊严。
　　二、破译言语密码，增长语言智慧
　　语文课要引领学生品读、积累和发展语言，这是由语文学科的性质决定的，是语文教师的权利与义务，也是语文教学之根本所在。用薛法根老师的话说：“语文教学就是要着力发展学生的言语能力，进而培养学生的言语智慧，这是语文课堂的‘根’。”《我和祖父的园子》一文节选自萧红自传体小说《呼兰河传》。在作者的笔下，园子里的一切都是自由、快乐的，童年的小萧红在祖父的庇护下，同样在园中过着自由自在、快乐逍遥的美好生活。细细地读，静静地品，我发现文中的语言不仅质朴、平和，而且充满童趣。围绕“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，一切都是自由的”一句，作者用欢愉的口吻叙述道：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意……就……愿意……就……玉米愿意……就……他若愿意长上天去，也没有人管。”不仅如此，你看，“祖父一天都在园子里边，我也跟着祖父在园子里边。祖父戴一个大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父铲地，我也铲地。”这些重复使用的语言，形成了别有韵味的循环叙事。如此洒脱、口语化的语言风格，在其他文章中是不多见的。而在这种不嫌多余的反复叙述中，祖父的宽容与慈爱、小萧红的无拘无束表现得淋漓尽致，更在不经意间传递着她对童年生活的眷恋和对祖父那深深的爱，这也正是《呼兰河传》的语言魅力所在。因此解读本文，我觉得教师只要能很好地捕捉到这一语言特点，并以此为支点，在品读、赏读的基础上，进行积累、感悟、仿写，学生定能在“生机勃勃的园子”中悟出趣、悟出情，从而实现语言与情思的和谐同构。
　　歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言是一个秘密。” 的确，读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。师本对话，教师只有潜心会文、敏化语感，并在关键处品味、涵泳，方能真正领会到作者表达的秘妙，从而帮助学生获得语言智慧的增长。
　　三、探寻文本价值，提升阅读素养
　　有人说，阅读是一场超越时空的心灵对话。这话不假，一般来说文章都具有一定的写作背景，体现着作者某个时期的人生体验和情感倾向，因此，我们无法否认作品的历史性，其历史性也往往决定着文本的价值取向。
　　如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，记叙了红军长征途中，彭德怀率领的红三军团面临断粮的困境，彭德怀决定杀掉坐骑给战士们充饥的事。许多老师在解读本课时，都把主题确定为“彭德怀爱大黑骡子，更爱战士们”。事实上，许多教参就是这么写的，但笔者并不认同这样的解读。在视粮食为生命的战争年代，彭德怀“抚摸着大黑骡子念叨着，并将自己的干粮分出一些，悄悄地塞进大黑骡子的嘴里，一直看着它吃完”；他如此“深情地望着拴在不远处的大黑骡子”；又“向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下了军帽……”；然后发火道：“我喝不下！”并推开那碗肉汤！这种种表现，岂是一句简单的“爱大黑骡子，更爱战士们”便能解释得通？又岂是彭德怀的真实想法？事实上，在特殊的历史环境下，彭德怀别无选择，作出杀掉大黑骡子的决定实在是无奈之举，而并非如许多老师所说爱的程度有深浅。相反，彭德怀对大黑骡子爱之深切，其忍痛割爱，正体现了他伟大的大爱精神、革命情怀以及和战士们同甘共苦的人格力量。居高声自远，教师倘若无视写作背景，肤浅解读，抑或只是人云亦云，恐怕会曲解了文本的价值，又怎能让孩子们的心灵直抵文中人物的内心世界，实现读者与文本的和谐相融呢？
　　四、找准精神内核，引领贴地飞翔
　　记得多年前笔者曾上过一堂公开课，题为《大江保卫战》。这是一篇通讯报道，背景广阔，人物众多，充满战斗气息。课文浓墨重彩地描述了大江保卫战中惊心动魄的场面、铮铮铁汉的英雄本色，表现了人民子弟兵心系人民、英勇无畏的献身精神。
　　教学按照预设的教學流程进行，我通过情境创设还原了现场，借助场面描写、人物特写与学生展开讨论，在我的引导下，学生很默契地说出了许多对人民子弟兵的溢美之词，课堂极大地凸显了人文性。参与听课的老师们几乎一致认为，这是一堂目标明确、课堂气氛活跃的好课。然而反思教学，我总觉得大而化之的崇高精神浮于师生对话的表面，没能深入学生的心灵，但又不得其解。这时，一位专家在听课后与我交流，他表达自己的观点与我商榷：“课堂上‘舍小家保大家、舍生忘死’等词出自学生之口，是否成了语文课无法承受之重？在走进文本、研读文本的基础上，是否把人民子弟兵团结抗洪的精神归结为一种责任，以更接地气的价值观教育唤醒学生的生命意识、责任意识，更切合小学生的实际？”难道文本的精神内核的解读出现了偏差？专家的观点使我为之一振，并在我的心底沉淀较长一段时间。
　　六年后，当我再一次接手五年级语文，并再一次手捧这篇课文时，我陷入了沉思，当年专家的话语又从心底浮现。如今，随着新一轮课程改革的不断深入，也鉴于本人对文本解读真性回归的实践探索，反复读着课文，我教学的目标、思路渐已明晰。什么是“真”？我想首先应该是生活的本真，其次还应该是教学的真心。在面对《大江保卫战》这类课文时，教学应做到不虚荣、不做作，教者应该清醒地认识到人民子弟兵其实也是人，不是神，过分地拔高人文精神，只会走向人性的失真。正如特级教师沈大安关于《文本解读的观念和方法》的精彩讲座中说的：“尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时时刻刻不能忘记我们面对的是6～12岁的儿童，他们有自己认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平。”
　　手捧语文书，再次走进课堂执教《大江保卫战》时，我欣喜地发现自己对人文精神有了更加深刻的认识，对教材有了更加全面的把握，我在情感熏陶、语言品味、人格影响的相互平衡中寻找着新的生长点，把握着新的着力点。我和我的学生透过语言文字，真切地感受到了人民子弟兵强烈的责任感。他们在汹涌的洪水中，在没有硝烟的战场上，英勇无畏的革命乐观主义精神在富有感染力的语言文字中渐渐凸显，这样的人文精神与孩子走近了许多，也使那堂课与新课程理念下的“言意共生”又走近了一步。
　　综上，身为语文教师，只有潜心会文，科学、深入地寻找文本多元解读的支点，才能指引语文教学朝着更为本真、自然的方向发展，从而使我们的语文课堂真正地走上优质、高效之路。