论文部分内容阅读
【摘要】 传统的语文阅读教学，往往以教师的分析代替学生的阅读实践。新课程标准提出阅读教学应“尊重学生的个性化行为”，让学生“有所感悟和思考”。与时俱进、开拓创新，教师要积极以新课程理念指导自己的阅读教学。本文正基于此，拟就如何在初中语文课堂阅读教学中尊重、聆听学生的个性体验、感悟与思考谈谈自己的认识。
【关键词】 阅读教学 聆听 个性体验 个性感悟
【中图分类号】 G623.23 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0226-01
《语文新课程标准》在阅读教学建议中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”新课标明确要求教师在阅读教学中要充分发挥学生的主体性，张扬学生的个性，聆听学生发自内心的真实话语，聆听学生对课文体验的真切感受。
那么，在语文课堂阅读教学中，怎样才能聆听学生花开的声音呢？
1 聆听学生的吟哦阅读
在传统的阅读教学中，一些教师通常在激情导入课文后，便匆忙抛出自己准备好的题目，让学生带着问题去阅读。殊不知，没有充分的时间让学生接触课文，就像是雾里看花、隔靴搔痒，牵着学生的鼻子走，这样做的效果既不佳，也不现实。在阅读教学中，教师应指导学生在“读”中体验、感悟。“读”是深化体验最有效的途径之一。课堂上，要让学生进行有情味的朗读、有思味的默读、有韵味的赏读，有深味的诵读。通过朗读、默读、范读、齐读、分组读、分角色读，美读、精读、品读、赏读等多种形式，让学生充分感知语言材料，促进知识的内化，陶冶情感，开启智能。通过读，使学生全身心地投入课文中，与作品对话，与作者对话，与心灵对话，体味文本的情理，感悟作品的内涵，感受心灵的震撼。
《中国人失掉自信力了吗》是鲁迅先生的一篇驳论文章，对学生而言有点难。教学时，教师应静下心来聆听学生阅读。先用2分钟时间让学生反复读题目，抓住“吗”字做文章，读出语气，读出观点；然后用15分钟让学生反复读课文，勾画圈点、反复揣摩、品味与欣赏，揣摩作者论述的层次，品味作者的情感，欣赏作者的语言风格；最后，教师组织学生交流讨论，拓展延伸。学生有备而来，阅读也就犹如有源之水，水到渠成。又如，《风筝》中鲁迅弟弟说的一句话“有过这样的事吗？”，学生往往读得轻松随意。其实，细细品味，就能体验鲁迅内心的沉重，一字一句应该读得缓慢而低沉，字字有声。声声有情，富有感染力，对课文的理解也就到位了。
学生吟哦阅读时，视觉、听觉、情感、思维全方位投入，与教材不断碰撞、交流、融合，从而加深了对课文思想内容的理解和对课文传递出的情感的品悟，潜移默化地完成对课文内蕴的美的欣赏。作为学习活动的组织者和引导者，教师应给学生充裕的时间，让他们有滋有味地读，含英咀华，对课文有一个基本的了解，获得对课文的第一印象，从而心中有数，产生阅读课文的感受与理解。
2 聆听学生的巧妙设疑
西方教育家布鲁巴克曾说，“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术遵循的最高准则。”在阅读教学中，教师应该把自己设问的过程转变为学生提问的过程。问题应主要来自学生，而不是由教师事先设计好。学生有问题，问题提得越多，说明学生对课本钻研探究得越深。面对一篇课文，教师的作用是把课文看成一个“活的生命体”，引导学生积极主动地思维，巧妙设疑，与课文直接对话，与作者进行思想的交流，读出一个个具有参考价值的问题。
杜甫的《石壕吏》是传统名篇。教师可以不讲，要求学生与作者直接进行心灵的对话，体验课文的原汁原味，于看似无疑处设疑，然后集体讨论解决。结果，学生在半节课的时间内提出了十多个有思考价值的问题。如：“通读全文，哪几个词表现官吏最有力？为什么？它表现了诗人怎样的情感？”、“最能表现老妇的心情是文中哪一个字？请你说说老妇之苦。”、“从老妇的诉苦中，你读出了当时怎样的社会境况和老妇怎样的思想情怀？”、“杜甫那天晚上做了些什么？从诗中找出来。他为什么不站出来？是怯弱还是什么原因？”等等。学生集体讨论解决这些问题后，归纳文章中心。这时，甚至有学生提出疑问：“本文是通过老妇人来反映文章中心还是通过 “吏”的特殊身份、行为的异常、心理的无奈扭曲来表现中心？”学生通过阅读课文，产生了具有真知灼见的问题，这远比回答教师的几个问题更有效，更具意义。
学生的生活不同，阅读的理解和基础不同，所提出的问题有浅有深。浅的，学生能帮助解决的，不妨让他们交流，口语交际也是语文教学的一个方面。深的，也许是教师没设想到的，则为我们教学提供了新的研讨方向---即课堂的动态生成。
3 聆听学生的真情告白
一篇课文，流泻着作者浓浓的抑或淡淡的思想感情。思想感情是文学作品的灵魂，是内在主体。它通过艺术形象的刻画描写来达到以情感人，以情育人的目的。离开思想感情，去谈文章的阅读教学，语言文字就会成为一组干枯的符号。文章是作者感情的寄托，只不过在文字表现上存在着或明或暗、或多或少、或含蓄或奔放的区别，这需要读者用心去揣摩、去体会。阅读教学中，教师要引导学生与作者进行心灵的沟通，进入作者的内心世界，聆听学生的真情告白。学生阅读时受到文章的感染，唤起联想，融入自我，和作者的情感产生共鸣，从而读活文本，达到“其言皆若出于吾之口，其意皆出于吾之心”。叶老曾经说过，“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。学生结合自己的生活经验理解思想内容，产生思想感悟，从课文中读出自己熟悉的生活，读出和自己的情感相通的人物形象，有时甚至读出了自己一段经历。
例如，朱自清笔下的散文《背影》，抒写了浓浓的父子之情。文中写父亲过铁道买橘子过程的那段语句感人至深，在教学中，我充分拓展，让学生回忆父亲关心自己的感人事情，调动学生的生活体验，真切地品味文中所传达出来的父对子深沉的爱，子对父浓烈的情。试想，一个中学生如果深深体会了父亲养育自己的身心付出、任劳任怨，则体味文中语句所表达的感动感恩之情亦在情理之中了。所以，在教学中，教师要引导学生联系生活经验，把握作品的感情基调和作者的心理状态，从寂静的文字中听到感情波澜的咆哮，从平常的语句中看出感情火焰的燃烧，达到“独上高楼，望尽天涯路”的阅读境界。
4 聆听学生的个性理解
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”在教学实践中，教师对学生的阅读评价要“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”，“要重视评价学生的感情体验和创造性的理解”，聆听学生对课文的个性理解。教师要改变过去那种“答案标准化”的僵化模式，以积极的语言评价学生、鼓励学生，让他们大胆地说，充满自信地说。多元的评价能引发学生见仁见智地去解读文本，对阅读内容做出有个性的反应，使学生的思维活跃起来，放飞学生的个性。
例如，教学莫怀戚的《散步》时，我引导学生感悟、理解、探究和鉴赏课文的主题。学生在我的点拨、启发下，畅所欲言，各抒己见。有的认为它是一曲尊老爱幼的颂歌，有的认为它歌颂家人的互爱互助、亲情多么美好，有的认为它是一曲孝敬的颂歌，有的人认为它是一曲感人肺腑的生命之歌，有的认为它体现了生命之美，还有的认为它体现了作者认识生命、珍爱生命、尊重生命和勇于承担生命的责任。无论是体现中华民族的传统美德，还是对生命和社会的责任，抑或是两者的有机结合，我都做到“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对学生的个性理解一一给予了充分肯定。
作品未经阅读前，向读者提供了一个多层次的框架，其间匿藏着许多“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析，使作者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。学生对文章的带有个性色彩的感悟与理解，更是开启学生思维、培养学生创新思维的有效途径，而语文课也因此会变得空灵而鲜活。
新课标提出“以人为本”的教育思想。“以人为本”，就是以人的综合素质为本，以人的持续发展为本，培养具有健全人格又能持续发展的人。学生是阅读的主人，课文是阅读的文本，它就像一盏不灭的明灯，时时照亮和指引前方的路。“以人为本”，尊重学生，让学生坦露心声、体验和感悟，聆听思维花开的声音，使学生自然舒适地搏动自己的心跳，得到人生的启迪和熏陶，享受审美的乐趣，是我们语文阅读教学不断追求的目标。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通初中语文课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
[2] 刘永平.初中语文：和谐高效思维对话－新课堂教学的实践探索[M].北京：教育科学出版社，2009.
[3] 程汉杰.程汉杰语文高效阅读教学法[M].北京：中国林业出版社，2008.
[4] 武永明.中学语文教学论[M].北京：北京师范大学出版，2011.
【关键词】 阅读教学 聆听 个性体验 个性感悟
【中图分类号】 G623.23 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0226-01
《语文新课程标准》在阅读教学建议中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”新课标明确要求教师在阅读教学中要充分发挥学生的主体性，张扬学生的个性，聆听学生发自内心的真实话语，聆听学生对课文体验的真切感受。
那么，在语文课堂阅读教学中，怎样才能聆听学生花开的声音呢？
1 聆听学生的吟哦阅读
在传统的阅读教学中，一些教师通常在激情导入课文后，便匆忙抛出自己准备好的题目，让学生带着问题去阅读。殊不知，没有充分的时间让学生接触课文，就像是雾里看花、隔靴搔痒，牵着学生的鼻子走，这样做的效果既不佳，也不现实。在阅读教学中，教师应指导学生在“读”中体验、感悟。“读”是深化体验最有效的途径之一。课堂上，要让学生进行有情味的朗读、有思味的默读、有韵味的赏读，有深味的诵读。通过朗读、默读、范读、齐读、分组读、分角色读，美读、精读、品读、赏读等多种形式，让学生充分感知语言材料，促进知识的内化，陶冶情感，开启智能。通过读，使学生全身心地投入课文中，与作品对话，与作者对话，与心灵对话，体味文本的情理，感悟作品的内涵，感受心灵的震撼。
《中国人失掉自信力了吗》是鲁迅先生的一篇驳论文章，对学生而言有点难。教学时，教师应静下心来聆听学生阅读。先用2分钟时间让学生反复读题目，抓住“吗”字做文章，读出语气，读出观点；然后用15分钟让学生反复读课文，勾画圈点、反复揣摩、品味与欣赏，揣摩作者论述的层次，品味作者的情感，欣赏作者的语言风格；最后，教师组织学生交流讨论，拓展延伸。学生有备而来，阅读也就犹如有源之水，水到渠成。又如，《风筝》中鲁迅弟弟说的一句话“有过这样的事吗？”，学生往往读得轻松随意。其实，细细品味，就能体验鲁迅内心的沉重，一字一句应该读得缓慢而低沉，字字有声。声声有情，富有感染力，对课文的理解也就到位了。
学生吟哦阅读时，视觉、听觉、情感、思维全方位投入，与教材不断碰撞、交流、融合，从而加深了对课文思想内容的理解和对课文传递出的情感的品悟，潜移默化地完成对课文内蕴的美的欣赏。作为学习活动的组织者和引导者，教师应给学生充裕的时间，让他们有滋有味地读，含英咀华，对课文有一个基本的了解，获得对课文的第一印象，从而心中有数，产生阅读课文的感受与理解。
2 聆听学生的巧妙设疑
西方教育家布鲁巴克曾说，“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术遵循的最高准则。”在阅读教学中，教师应该把自己设问的过程转变为学生提问的过程。问题应主要来自学生，而不是由教师事先设计好。学生有问题，问题提得越多，说明学生对课本钻研探究得越深。面对一篇课文，教师的作用是把课文看成一个“活的生命体”，引导学生积极主动地思维，巧妙设疑，与课文直接对话，与作者进行思想的交流，读出一个个具有参考价值的问题。
杜甫的《石壕吏》是传统名篇。教师可以不讲，要求学生与作者直接进行心灵的对话，体验课文的原汁原味，于看似无疑处设疑，然后集体讨论解决。结果，学生在半节课的时间内提出了十多个有思考价值的问题。如：“通读全文，哪几个词表现官吏最有力？为什么？它表现了诗人怎样的情感？”、“最能表现老妇的心情是文中哪一个字？请你说说老妇之苦。”、“从老妇的诉苦中，你读出了当时怎样的社会境况和老妇怎样的思想情怀？”、“杜甫那天晚上做了些什么？从诗中找出来。他为什么不站出来？是怯弱还是什么原因？”等等。学生集体讨论解决这些问题后，归纳文章中心。这时，甚至有学生提出疑问：“本文是通过老妇人来反映文章中心还是通过 “吏”的特殊身份、行为的异常、心理的无奈扭曲来表现中心？”学生通过阅读课文，产生了具有真知灼见的问题，这远比回答教师的几个问题更有效，更具意义。
学生的生活不同，阅读的理解和基础不同，所提出的问题有浅有深。浅的，学生能帮助解决的，不妨让他们交流，口语交际也是语文教学的一个方面。深的，也许是教师没设想到的，则为我们教学提供了新的研讨方向---即课堂的动态生成。
3 聆听学生的真情告白
一篇课文，流泻着作者浓浓的抑或淡淡的思想感情。思想感情是文学作品的灵魂，是内在主体。它通过艺术形象的刻画描写来达到以情感人，以情育人的目的。离开思想感情，去谈文章的阅读教学，语言文字就会成为一组干枯的符号。文章是作者感情的寄托，只不过在文字表现上存在着或明或暗、或多或少、或含蓄或奔放的区别，这需要读者用心去揣摩、去体会。阅读教学中，教师要引导学生与作者进行心灵的沟通，进入作者的内心世界，聆听学生的真情告白。学生阅读时受到文章的感染，唤起联想，融入自我，和作者的情感产生共鸣，从而读活文本，达到“其言皆若出于吾之口，其意皆出于吾之心”。叶老曾经说过，“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。学生结合自己的生活经验理解思想内容，产生思想感悟，从课文中读出自己熟悉的生活，读出和自己的情感相通的人物形象，有时甚至读出了自己一段经历。
例如，朱自清笔下的散文《背影》，抒写了浓浓的父子之情。文中写父亲过铁道买橘子过程的那段语句感人至深，在教学中，我充分拓展，让学生回忆父亲关心自己的感人事情，调动学生的生活体验，真切地品味文中所传达出来的父对子深沉的爱，子对父浓烈的情。试想，一个中学生如果深深体会了父亲养育自己的身心付出、任劳任怨，则体味文中语句所表达的感动感恩之情亦在情理之中了。所以，在教学中，教师要引导学生联系生活经验，把握作品的感情基调和作者的心理状态，从寂静的文字中听到感情波澜的咆哮，从平常的语句中看出感情火焰的燃烧，达到“独上高楼，望尽天涯路”的阅读境界。
4 聆听学生的个性理解
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”在教学实践中，教师对学生的阅读评价要“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”，“要重视评价学生的感情体验和创造性的理解”，聆听学生对课文的个性理解。教师要改变过去那种“答案标准化”的僵化模式，以积极的语言评价学生、鼓励学生，让他们大胆地说，充满自信地说。多元的评价能引发学生见仁见智地去解读文本，对阅读内容做出有个性的反应，使学生的思维活跃起来，放飞学生的个性。
例如，教学莫怀戚的《散步》时，我引导学生感悟、理解、探究和鉴赏课文的主题。学生在我的点拨、启发下，畅所欲言，各抒己见。有的认为它是一曲尊老爱幼的颂歌，有的认为它歌颂家人的互爱互助、亲情多么美好，有的认为它是一曲孝敬的颂歌，有的人认为它是一曲感人肺腑的生命之歌，有的认为它体现了生命之美，还有的认为它体现了作者认识生命、珍爱生命、尊重生命和勇于承担生命的责任。无论是体现中华民族的传统美德，还是对生命和社会的责任，抑或是两者的有机结合，我都做到“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对学生的个性理解一一给予了充分肯定。
作品未经阅读前，向读者提供了一个多层次的框架，其间匿藏着许多“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析，使作者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。学生对文章的带有个性色彩的感悟与理解，更是开启学生思维、培养学生创新思维的有效途径，而语文课也因此会变得空灵而鲜活。
新课标提出“以人为本”的教育思想。“以人为本”，就是以人的综合素质为本，以人的持续发展为本，培养具有健全人格又能持续发展的人。学生是阅读的主人，课文是阅读的文本，它就像一盏不灭的明灯，时时照亮和指引前方的路。“以人为本”，尊重学生，让学生坦露心声、体验和感悟，聆听思维花开的声音，使学生自然舒适地搏动自己的心跳，得到人生的启迪和熏陶，享受审美的乐趣，是我们语文阅读教学不断追求的目标。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通初中语文课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
[2] 刘永平.初中语文：和谐高效思维对话－新课堂教学的实践探索[M].北京：教育科学出版社，2009.
[3] 程汉杰.程汉杰语文高效阅读教学法[M].北京：中国林业出版社，2008.
[4] 武永明.中学语文教学论[M].北京：北京师范大学出版，2011.