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前不久，听了二年级的《7的乘法口诀》一课，课堂气氛热烈，学生口诀背得也不错，但总觉得有些遗憾。少了些什么呢？我认真地整理了以下几个片断。
片断一
师：老师很喜欢做拼图游戏，今天我用几个三角形拼成了一个图形，大家看一看拼成了什么？这只船用几个三角形拼成的？
师：摆1只小船用了7个三角形，摆2只这样的小船要用几个三角形？摆3只呢？……摆7只呢？请你自己在书上填一填。
学生独立填写后交流。
师：谁来说说，摆2只小船要用几个三角形？
生1：14个。
师：你是怎么想的？
生1：二七十四。
师一愣后：口诀还没有学呢，有别的想法吗？
生2：2×7=14。
师：还有不同的想法吗？
生3：7 7=14。
（后面的情形类似）
……
片断二
（学生编完口诀后，教师指导学生进行7的乘法口诀的记忆）
师：你觉得哪一句口诀比较好记？
生1：我觉得“三七二十一”好记，因为我们平时有句话说“不管三七二十一”。
生2：“七七四十九”也很好记，因为《西游记》里的孙悟空，在太上老君的八卦炉中炼了七七四十九天。
生3：“五七三十五”好记，因为这个口诀的第一个字和最后一个字都是五。
生4：“一七得七”最好记，因为它的数最小。
生5：“二七十四”也好记，因为它也只有四个字。
……
片断三
师：算“4×7”你会想哪一句口诀呢？
生1：（沉默了很长时间后）四七二十八。
师追问：“7×6”你又想哪一句口诀呢？
生2：（小声念“一七得七、二七十四、三七二十一、四七二十八、五七三十五”后，大声地说）六七四十二。
……
思考
作为成长中的学生，他们所经历的学习过程应该是主动探索、自主建构、不断完善与发展的过程。在这一过程中，他们已有的知识背景、生活经验和对社会的理解等因素将会影响学习效果。这就需要教师密切关注学生的学习起点，并据此展开有针对性的教学活动。然而，在上面的教学中，显然，老师仅仅从自己对教材的把握和对知识的理解等“主观愿望”去设计和开展教学活动，而忽视了成长中的学生已有的知识储备和生活经历，以致于让课堂教学在游离学生实际需求的“道路”上艰难行进……
问题一：面对学生的“现实起点”，我们还需忠实执行教学预案吗？
在片断一中，教师没有理会学生回答的7的口诀，而是不停地追问学生：“还有别的方法吗？”直到有学生答出“7 7”后，才开始下一环节的教学，通过“几个7的和是几”的问题，列出对应的乘法算式，再编出7的乘法口诀。这里，最起码有这样几点值得关注。
1．忽视了学生的“现实起点”
显然，老师在不经意间把学生当作一张“白纸”，按照教学预案实施了“严谨”的教学活动。尽管教师精心创设了学生非常感兴趣的活动——拼小船，但此时的活动，已经成为失去真实价值的“表面活动”，学生只是为了迎合教师的期待而委屈自己：已经想到了“五七三十五”，却偏还要努力地想出“28 7=35”的方法。
在没有关注学习起点的基础上，贸然开展的活动，不是一场“失败”，就是“失去真实价值”。
2．泯灭了“课堂生成”
面对学生的“二七十四”，教师用“还没有学呢”迅速打断，这不仅表现了教师忽视学生已有的“学习起点”，更是在泯灭课堂生成。课堂生成，作为课堂教学的宝贵资源，教师应冷静地面对、机制地筛选、巧妙地运用，而绝对不能对其“一棍子打死”。
3．缺失了“生命关怀”
课堂，是师生智慧共生、情智交融、生命对话的“圣地”。其中，不仅有知识的传递、思想的碰撞、情感的交流，更有生命的“对话”。然而，本案例中，教师积极为完成“知识传递”而“不懈努力”着，却忽视了他所面对的活生生的有思想、有感情、有生命的学生。置学生已有的知识于不顾，面对学生早已掌握的乘法口诀予以回避，这不仅是对学生知识和能力水平的不尊重，更是对他们个体生命关怀的缺失。
是的，学生是带着已有的知识经验进入课堂的，乘法口诀的教学不能只是简单重复固有的教学程序，教师应当根据学生原有的认知基础进行教学，否则课堂会陷入演戏般的、讽刺的无效状态，也激发不起学生参与的热情。
问题二：学生在课堂教学开始之前就能说“7的乘法口诀”了，可为什么经过指导与学习后，在计算时却又遭遇尴尬呢？
在片断一中，我们可以看到，很多孩子在课前就能说出7的乘法口诀，而且在片断二中，教师又引导学生进行了一句句的分析，帮助记忆，可片断三中出现的现象又是那么普遍，原因在哪呢？
1．学生记忆口诀的方法是“顺口溜”记忆
很多学生在家长的要求下，在未学习乘法口诀前，就已经能背诵乘法口诀了。但那是在没有理解口诀意义的情况下记忆的，只是一种“顺口溜”式的背诵，掌握的是比较容易的按序记忆的方法。甚至有些学生是在还未理解乘法意义时，就能背诵口诀，在这些孩子看来，乘法口诀与其他的一些“儿歌”没有本质的区别。
2．个体的感悟与比较不深刻
片断二，让学生在编完口诀后就来谈对口诀的记忆方法，缺少了个体尝试记忆的经历与个体独特而深刻的体悟。而课堂上交流的即时提取口诀的方法，也没有经过主体的比较、接纳。另外，教师也没有能及时地结合学生前面所学口诀的经验，进行有效的联系，发现口诀的内在规律。所以，学生不可能很快地理解、掌握和应用，仍然留在了“顺口溜”记忆的水平上。
3．缺少“随机调用”口诀的相关练习
教学时，教师只关注了学生按序背诵的效果，被学生表面的“熟练”所迷惑，没有安排“随机调用”口诀的练习，这显然是个失策。
实践
正好自己也在上二年级教学，又恰逢学校的“教学研究周”活动，因教学已经过了 “7的乘法口诀”， 就决定上“8的乘法口诀”，下面是教学实践。
一、引入
师：今天这堂课，我们学习“8的乘法口诀”（板书课题）。
（有学生小声音讨论：我会背了，我也会……）
师：会背了？
二、探究
1．编口诀
根据学生的回答，教师板书了“一八得八”“二八十六”“五八四十”。
师：这三句口诀是什么意思呢？谁能给大家解释解释？
生1：“一八得八”就是1乘8得8。
生2：就是指1个8还是8，“二八十六”就是说2个8相加是16了。
师：我们光这么说有些让人不太明白，老师给大家提供一个例子，大家可以用例子来说话。
出示教材主题图：8个小正方体拼成一个大正方体。
现在谁来解释“二八十六”呢？
生1：拼2个大正方体要多少个小正方体呢？是8 8=16，2个8相加是16，所以我们可以编“二八十六”。
（热烈的掌声）
生2：我想说说“五八四十”，我们拼5个大正方体，就要用5个8相加，正好是40，所以我们编“五八四十”，表示8×5得40。
师：让我们每个同学先独立地算一算拼3个大正方体要多少个小正方体？拼4个呢？……8个呢？然后我们再一起交流。
生独立填表：
交流汇报、校对。
师：这张表里可藏着8的乘法口诀呢，可以先记住一些什么呢？
生1：我们要记住几个8相加得多少，比如5个8相加正好是40。
生2：我还记得3个8相加是24。
生3：16是2个8相加。
师：同桌可以互相提醒提醒要记住些什么，然后互相考考对方。
师：现在大家能编出8的乘法口诀了吗？小组里交流交流，然后独立地编写口诀。（学生交流后，独立编口诀）
校对口诀、齐读口诀。
2．记口诀
（1）学生独立地背口诀
（2）师：同学们在背的过程中有没有发现一些规律，能让大家分享的？
……
师：记住大家的这些宝贵经验，我们再来背背看。
（学生再次独立背口诀，后集体背，再请两生单独背）
（3）师：大家都背得很好，我们试试玩“对口令”游戏。
（师生“对口令”；学生小组活动，互相“对口令”）
3．在“用口诀”中体会不同的记忆策略
（1）3×8 8= 5×8 8= 6×8 8=
4×8=6×8=7×8=
8×4=8×6=8×7=
（先独立完成后交流）
师：老师知道，每做完一组题，爱思考的同学一定有话想说！说说吧！
……
（2）根据口诀说乘法算式
师：老师说一句口诀，你能想起哪些算式呢？比如说“二八十六”，你想到了？
生：2×8=16，8×2=16。
师：四人小组一起做做这个游戏，四个同学轮流说口诀，其他同学说想起的算式。
（小组活动）
师：大家玩完这个游戏，我相信爱思考的孩子心里一定装了些问题，说说吧，你有什么问题想考考大家？
……
（3）听算式想口诀
师：刚才我们说口诀想算式，现在我们反过来，老师说乘法算式，大家说说你要想的乘法口诀。3×8？
生：三八二十四。
师：我们也可以小组合作，轮流说说算式，让其他同学说要想的口诀。（小组活动）
（4）口算
独立完成“想想做做4”的12道口算。（全班有一生错1题）
4．解决生活中的问题
（1）每人收8棵向日葵，7个同学，一共收了多少棵？
（2）买下面三种东西各1个，一共要花多少钱？
三、延伸（略）
反思
“8的乘法口诀”这一课，教材通过用8个同样的小正方体可以摆出一个大正方体的数学现象，引导学生计算摆2~8个大正方体各要用多少个小正方体，并用填表的方式呈现“几个8”连加结果。考虑到学生已经积累了较为丰富的编制乘法口诀的经验，在让学生列表求出“几个8”连加的和以后，教材不再出示有序排列的“几个8”以及相应的乘法算式，而是让学生根据列表计算的过程和已有的编制乘法口诀的经验，直接填出8的乘法口诀。这样，便能使编制口诀的过程，成为学生自主探究、自我展示的过程，学习活动也就更加有效。
基于学生的知识起点、现实起点，基于班级学生的情况，对于这一课，我到底要让孩子有怎样的提高？是想让孩子经历些什么呢？以下三点应该是我的初衷。
一、引导学生经历编制口诀、掌握方法的过程
坦率地说，虽然对学生的认知起点作了一定的估计，但课初始时，出现“还没教，学生就能背8的口诀”的场景真的是个意外，当时，短暂的时间进行了迅速的思考与掂量：这节课略去口诀的编制，直接进入“用口诀”肯定不行，其中一定有还不会背的孩子，也有一部分孩子即使会背，但也是顺口溜背诵的水平，对于口诀的理解、编口诀的方法等掌握程度尚不够，更不用说能达到随机地调用口诀进行乘除法计算的水平了，但是对于孩子们的“会背”视而不见也一定不行，怎么办？办法只有一个：临时地调整教学预案！
于是，我让学生把自己会的口诀先说出来，并尝试着进行解释，然后引导孩子结合具体的事例来理解口诀的意义，经历编制口诀的过程，体会口诀的合理性。孩子们在自信与喜悦中，不断地绽放着智慧的光芒，他们在收获知识、提高能力的同时，享受着成功。
教学中，教师的“大家可以结合例子来讲讲”“ 这张表里可藏着8的乘法口诀呢，大家觉得我们在编口诀前，可以先记住一些什么呢？”“同学们在背的过程中有没有发现一些规律，能让大家分享的？”……这些问题的设置都体现了教师在鼓励学生自主探索，又注意适时介入学生学习，把握思维动向，提示思考方向与线索，以保证探索活动的顺利展开，提高课堂的效度。
二、引导学生经历发展数学思维，提高能力的过程
通过不同的小组活动，让学生体验乘法口诀的编制方法、记忆秘诀、使用价值等，而活动后，“老师知道，每做完一组题，爱思考的同学一定有话想说！”“ 大家玩完这个游戏，我相信爱思考的孩子心里一定装了些问题，说说吧，你有什么问题想考考大家？”……这些问题的引领，给予了学生更多的思考空间，以唤起学生对相关知识与方法的回忆、反思，帮助他们打开思路，培养思维的深刻性、灵活性等。口诀的教学不再是“熟能生巧”式的技能训练，而是融入培养学生思维能力、发展数感与数学思考的数学活动中。
三、引导学生经历感受数学魅力、体验快乐的过程
课堂的魅力、数学的神奇是由内而外散发的，学生只有处在和谐的氛围中，才有可能展示自我、张扬个性。四人小组活动，轮流出题，学生不小心出错时，及时鼓励。我想，只有富有智慧互动、浸润人文气息的数学课堂，学生才能经历“冰冷的美丽”到“火热的思考”，才能感受数学的魅力，体验学习的快乐！
（责任编辑：李雪虹）
片断一
师：老师很喜欢做拼图游戏，今天我用几个三角形拼成了一个图形，大家看一看拼成了什么？这只船用几个三角形拼成的？
师：摆1只小船用了7个三角形，摆2只这样的小船要用几个三角形？摆3只呢？……摆7只呢？请你自己在书上填一填。
学生独立填写后交流。
师：谁来说说，摆2只小船要用几个三角形？
生1：14个。
师：你是怎么想的？
生1：二七十四。
师一愣后：口诀还没有学呢，有别的想法吗？
生2：2×7=14。
师：还有不同的想法吗？
生3：7 7=14。
（后面的情形类似）
……
片断二
（学生编完口诀后，教师指导学生进行7的乘法口诀的记忆）
师：你觉得哪一句口诀比较好记？
生1：我觉得“三七二十一”好记，因为我们平时有句话说“不管三七二十一”。
生2：“七七四十九”也很好记，因为《西游记》里的孙悟空，在太上老君的八卦炉中炼了七七四十九天。
生3：“五七三十五”好记，因为这个口诀的第一个字和最后一个字都是五。
生4：“一七得七”最好记，因为它的数最小。
生5：“二七十四”也好记，因为它也只有四个字。
……
片断三
师：算“4×7”你会想哪一句口诀呢？
生1：（沉默了很长时间后）四七二十八。
师追问：“7×6”你又想哪一句口诀呢？
生2：（小声念“一七得七、二七十四、三七二十一、四七二十八、五七三十五”后，大声地说）六七四十二。
……
思考
作为成长中的学生，他们所经历的学习过程应该是主动探索、自主建构、不断完善与发展的过程。在这一过程中，他们已有的知识背景、生活经验和对社会的理解等因素将会影响学习效果。这就需要教师密切关注学生的学习起点，并据此展开有针对性的教学活动。然而，在上面的教学中，显然，老师仅仅从自己对教材的把握和对知识的理解等“主观愿望”去设计和开展教学活动，而忽视了成长中的学生已有的知识储备和生活经历，以致于让课堂教学在游离学生实际需求的“道路”上艰难行进……
问题一：面对学生的“现实起点”，我们还需忠实执行教学预案吗？
在片断一中，教师没有理会学生回答的7的口诀，而是不停地追问学生：“还有别的方法吗？”直到有学生答出“7 7”后，才开始下一环节的教学，通过“几个7的和是几”的问题，列出对应的乘法算式，再编出7的乘法口诀。这里，最起码有这样几点值得关注。
1．忽视了学生的“现实起点”
显然，老师在不经意间把学生当作一张“白纸”，按照教学预案实施了“严谨”的教学活动。尽管教师精心创设了学生非常感兴趣的活动——拼小船，但此时的活动，已经成为失去真实价值的“表面活动”，学生只是为了迎合教师的期待而委屈自己：已经想到了“五七三十五”，却偏还要努力地想出“28 7=35”的方法。
在没有关注学习起点的基础上，贸然开展的活动，不是一场“失败”，就是“失去真实价值”。
2．泯灭了“课堂生成”
面对学生的“二七十四”，教师用“还没有学呢”迅速打断，这不仅表现了教师忽视学生已有的“学习起点”，更是在泯灭课堂生成。课堂生成，作为课堂教学的宝贵资源，教师应冷静地面对、机制地筛选、巧妙地运用，而绝对不能对其“一棍子打死”。
3．缺失了“生命关怀”
课堂，是师生智慧共生、情智交融、生命对话的“圣地”。其中，不仅有知识的传递、思想的碰撞、情感的交流，更有生命的“对话”。然而，本案例中，教师积极为完成“知识传递”而“不懈努力”着，却忽视了他所面对的活生生的有思想、有感情、有生命的学生。置学生已有的知识于不顾，面对学生早已掌握的乘法口诀予以回避，这不仅是对学生知识和能力水平的不尊重，更是对他们个体生命关怀的缺失。
是的，学生是带着已有的知识经验进入课堂的，乘法口诀的教学不能只是简单重复固有的教学程序，教师应当根据学生原有的认知基础进行教学，否则课堂会陷入演戏般的、讽刺的无效状态，也激发不起学生参与的热情。
问题二：学生在课堂教学开始之前就能说“7的乘法口诀”了，可为什么经过指导与学习后，在计算时却又遭遇尴尬呢？
在片断一中，我们可以看到，很多孩子在课前就能说出7的乘法口诀，而且在片断二中，教师又引导学生进行了一句句的分析，帮助记忆，可片断三中出现的现象又是那么普遍，原因在哪呢？
1．学生记忆口诀的方法是“顺口溜”记忆
很多学生在家长的要求下，在未学习乘法口诀前，就已经能背诵乘法口诀了。但那是在没有理解口诀意义的情况下记忆的，只是一种“顺口溜”式的背诵，掌握的是比较容易的按序记忆的方法。甚至有些学生是在还未理解乘法意义时，就能背诵口诀，在这些孩子看来，乘法口诀与其他的一些“儿歌”没有本质的区别。
2．个体的感悟与比较不深刻
片断二，让学生在编完口诀后就来谈对口诀的记忆方法，缺少了个体尝试记忆的经历与个体独特而深刻的体悟。而课堂上交流的即时提取口诀的方法，也没有经过主体的比较、接纳。另外，教师也没有能及时地结合学生前面所学口诀的经验，进行有效的联系，发现口诀的内在规律。所以，学生不可能很快地理解、掌握和应用，仍然留在了“顺口溜”记忆的水平上。
3．缺少“随机调用”口诀的相关练习
教学时，教师只关注了学生按序背诵的效果，被学生表面的“熟练”所迷惑，没有安排“随机调用”口诀的练习，这显然是个失策。
实践
正好自己也在上二年级教学，又恰逢学校的“教学研究周”活动，因教学已经过了 “7的乘法口诀”， 就决定上“8的乘法口诀”，下面是教学实践。
一、引入
师：今天这堂课，我们学习“8的乘法口诀”（板书课题）。
（有学生小声音讨论：我会背了，我也会……）
师：会背了？
二、探究
1．编口诀
根据学生的回答，教师板书了“一八得八”“二八十六”“五八四十”。
师：这三句口诀是什么意思呢？谁能给大家解释解释？
生1：“一八得八”就是1乘8得8。
生2：就是指1个8还是8，“二八十六”就是说2个8相加是16了。
师：我们光这么说有些让人不太明白，老师给大家提供一个例子，大家可以用例子来说话。
出示教材主题图：8个小正方体拼成一个大正方体。
现在谁来解释“二八十六”呢？
生1：拼2个大正方体要多少个小正方体呢？是8 8=16，2个8相加是16，所以我们可以编“二八十六”。
（热烈的掌声）
生2：我想说说“五八四十”，我们拼5个大正方体，就要用5个8相加，正好是40，所以我们编“五八四十”，表示8×5得40。
师：让我们每个同学先独立地算一算拼3个大正方体要多少个小正方体？拼4个呢？……8个呢？然后我们再一起交流。
生独立填表：
交流汇报、校对。
师：这张表里可藏着8的乘法口诀呢，可以先记住一些什么呢？
生1：我们要记住几个8相加得多少，比如5个8相加正好是40。
生2：我还记得3个8相加是24。
生3：16是2个8相加。
师：同桌可以互相提醒提醒要记住些什么，然后互相考考对方。
师：现在大家能编出8的乘法口诀了吗？小组里交流交流，然后独立地编写口诀。（学生交流后，独立编口诀）
校对口诀、齐读口诀。
2．记口诀
（1）学生独立地背口诀
（2）师：同学们在背的过程中有没有发现一些规律，能让大家分享的？
……
师：记住大家的这些宝贵经验，我们再来背背看。
（学生再次独立背口诀，后集体背，再请两生单独背）
（3）师：大家都背得很好，我们试试玩“对口令”游戏。
（师生“对口令”；学生小组活动，互相“对口令”）
3．在“用口诀”中体会不同的记忆策略
（1）3×8 8= 5×8 8= 6×8 8=
4×8=6×8=7×8=
8×4=8×6=8×7=
（先独立完成后交流）
师：老师知道，每做完一组题，爱思考的同学一定有话想说！说说吧！
……
（2）根据口诀说乘法算式
师：老师说一句口诀，你能想起哪些算式呢？比如说“二八十六”，你想到了？
生：2×8=16，8×2=16。
师：四人小组一起做做这个游戏，四个同学轮流说口诀，其他同学说想起的算式。
（小组活动）
师：大家玩完这个游戏，我相信爱思考的孩子心里一定装了些问题，说说吧，你有什么问题想考考大家？
……
（3）听算式想口诀
师：刚才我们说口诀想算式，现在我们反过来，老师说乘法算式，大家说说你要想的乘法口诀。3×8？
生：三八二十四。
师：我们也可以小组合作，轮流说说算式，让其他同学说要想的口诀。（小组活动）
（4）口算
独立完成“想想做做4”的12道口算。（全班有一生错1题）
4．解决生活中的问题
（1）每人收8棵向日葵，7个同学，一共收了多少棵？
（2）买下面三种东西各1个，一共要花多少钱？
三、延伸（略）
反思
“8的乘法口诀”这一课，教材通过用8个同样的小正方体可以摆出一个大正方体的数学现象，引导学生计算摆2~8个大正方体各要用多少个小正方体，并用填表的方式呈现“几个8”连加结果。考虑到学生已经积累了较为丰富的编制乘法口诀的经验，在让学生列表求出“几个8”连加的和以后，教材不再出示有序排列的“几个8”以及相应的乘法算式，而是让学生根据列表计算的过程和已有的编制乘法口诀的经验，直接填出8的乘法口诀。这样，便能使编制口诀的过程，成为学生自主探究、自我展示的过程，学习活动也就更加有效。
基于学生的知识起点、现实起点，基于班级学生的情况，对于这一课，我到底要让孩子有怎样的提高？是想让孩子经历些什么呢？以下三点应该是我的初衷。
一、引导学生经历编制口诀、掌握方法的过程
坦率地说，虽然对学生的认知起点作了一定的估计，但课初始时，出现“还没教，学生就能背8的口诀”的场景真的是个意外，当时，短暂的时间进行了迅速的思考与掂量：这节课略去口诀的编制，直接进入“用口诀”肯定不行，其中一定有还不会背的孩子，也有一部分孩子即使会背，但也是顺口溜背诵的水平，对于口诀的理解、编口诀的方法等掌握程度尚不够，更不用说能达到随机地调用口诀进行乘除法计算的水平了，但是对于孩子们的“会背”视而不见也一定不行，怎么办？办法只有一个：临时地调整教学预案！
于是，我让学生把自己会的口诀先说出来，并尝试着进行解释，然后引导孩子结合具体的事例来理解口诀的意义，经历编制口诀的过程，体会口诀的合理性。孩子们在自信与喜悦中，不断地绽放着智慧的光芒，他们在收获知识、提高能力的同时，享受着成功。
教学中，教师的“大家可以结合例子来讲讲”“ 这张表里可藏着8的乘法口诀呢，大家觉得我们在编口诀前，可以先记住一些什么呢？”“同学们在背的过程中有没有发现一些规律，能让大家分享的？”……这些问题的设置都体现了教师在鼓励学生自主探索，又注意适时介入学生学习，把握思维动向，提示思考方向与线索，以保证探索活动的顺利展开，提高课堂的效度。
二、引导学生经历发展数学思维，提高能力的过程
通过不同的小组活动，让学生体验乘法口诀的编制方法、记忆秘诀、使用价值等，而活动后，“老师知道，每做完一组题，爱思考的同学一定有话想说！”“ 大家玩完这个游戏，我相信爱思考的孩子心里一定装了些问题，说说吧，你有什么问题想考考大家？”……这些问题的引领，给予了学生更多的思考空间，以唤起学生对相关知识与方法的回忆、反思，帮助他们打开思路，培养思维的深刻性、灵活性等。口诀的教学不再是“熟能生巧”式的技能训练，而是融入培养学生思维能力、发展数感与数学思考的数学活动中。
三、引导学生经历感受数学魅力、体验快乐的过程
课堂的魅力、数学的神奇是由内而外散发的，学生只有处在和谐的氛围中，才有可能展示自我、张扬个性。四人小组活动，轮流出题，学生不小心出错时，及时鼓励。我想，只有富有智慧互动、浸润人文气息的数学课堂，学生才能经历“冰冷的美丽”到“火热的思考”，才能感受数学的魅力，体验学习的快乐！
（责任编辑：李雪虹）