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摘要：美国从20世纪80年代起对基础教育课程标准进行了30多年的改革，从最初的为改变教育质量而制定的课程标准到20世纪90年代制定全国性标准化的课程标准，最后到21世纪提出了关于提高所有学生学习成绩及培养高质量人才的日益成熟的教育标准，美国课程标准形成了可测性强、层级分明、多维度性等特点的基础教育课程标准。
关键词：美国;基础教育;课程標准
美国教育家弗雷克斯·帕克认为，标准是一种水准，它是做出决定和判断的基石，也是努力在复杂领域诸多要素中进行分辨的依据。课程标准是致力于解决课程领域的核心问题的指南和水准。因而，课程标准是课程或教学决定的指导或依据。我国比较教育家顾明远主编的《教育大辞典》对课程标准的定义是“课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件”。由此可见，课程标准的制定可以为所有教育者提供判断依据，帮助他们判断什么样的课程、什么样的教材、什么样的评价方式、什么样的教育环境等才是合适的。20世纪末，美国掀起了一场基于基础课程标准的改革运动，目前为止主要学科课程标准有200多种。成就组织（Achieve）已经建立了非常成熟的课程标准规范体系，对各州课程标准进行长期的评价和监督，非常值得借鉴与参考。
一、课程标准的兴起与发展
（一）20世纪80年代萌芽期
80年代随着科学技术迅猛发展，生产力水平逐步提高，国际竞争日益激烈的情况下，而美国的教育质量却日益下降，因此，80年代的美国是一个充斥着危机感的时代。1983年国家高质量教育委员会发表的《国家在危机中：教育改革势在必行》。该报告认为，必须把教育放在直接影响美国国际地位高低、国际竞争成败的高度来考虑，形成全社会的共识，各界参与和支持教育事业，对教育体制进行根本性改革，即“重建学习体系”和“面向提高教育质量”。[1] 在教育改革的基础上，美国于1989年针对基础教育质量低下问题，发布了《2061计划》，提出了关于统一核心课程的指导性建议，强调把教学重点集中在最基本的科学基础知识上，要求从幼儿园到高中毕业的基本科学知识浓缩为12类，每门课程都要求综合社会科学、自然科学和数学，同时还要求学生进行基本的技能训练。
（二）20世纪90年代发展期
跨入90年代，随着美国经济发展迅猛，形成高经济增长率、低失业率并存的新特点。课程改革主要集中在课程标准的制定与改革上，两届总统相继提出教改方案，布什总统在1991发布了《2000年美国：教育战略》，设立了全国性课程标准。其中在目标三指出，“2000年，4、8、12年级的学生都应在英语、数学、科学、历史和地理这些关键学科中达到合格的成绩。”1994年克林顿总统起草了《2000年目标：美国教育法》，该法案依据国家教育目标编制中小学教育标准及国家课程标准。该法案为了提高中小学教育质量，在继承了乔治·布什提出的全国目标基础上，又在目标三种增加了外国语和艺术两门核心学科，从而把核心课程扩大成七项，美国教育课程标准改革从此步入了标准化、规范化的轨道上飞速发展。
（三）21世纪初完善期
进入21世纪，美国政府日益认识到关于提高学生成绩的重要性，2002年1月美国总统布什签署《不让一个孩子掉队法》，对学生的学业提高和学校选择、年度考试、教师资格和质量、双语教育和移民教育、阅读第一计划、教育技术等问题做出了更加详细具体的规定，从而反映出美国政府对提高美国基础教育质量标准方便力度日益加大。随着科技的不断发展。这一政策的颁布，不但使美国教师质量得到了很大的提升，为美国培养大量高素质人才，同时贫困地区教育落后状况得到了很大的改善，美国教育课程标准日益完善。
二、改革及特点
（一）课程标准可测性强
美国课程标准从知识、技能二个方面进行了详细的说明。知识是课程设计的基础，主要包括读写能力、计算能力、信息交流能力等维度。技能是教育课程标准的核心，指的是对于合格的学生应具备的能力，主要是为不同阶段、不同能力的学生制定教学计划;在已有的知识基础上，通过学习，使学生理解新的知识、技能，达到教学目标。同时营造良好的学习环境和监督、评价和反馈的技能。美国教育课程标准从来都是将知识与技能相结合，从而避免顾此失彼的现象。考虑到态度和情感教育的特殊性要求每所学校和教师发挥自己的积极性，根据自己的实际情况对学生实施适宜的教育，因而不必作为共同核心课程加以限制;另外，态度和情感目标的难以测量的特点会大大降低标准的可测量性;同时，态度和情感目标所反映的某种价值倾向与美国所崇尚的“自由、民主、公平”的原则相冲突。[2]因此美国教育课程标准对关于学生的态度及情感目标等方面很少做出规定。
（二）课程标准层级分明
从纵向来看，美国的课程标准可以分成全国性课程标准、州级课程标准和学区课程标准。全国性课程标准不是强制性的，州可以选择性的采纳或者不采纳。每个州的课程标准大多具有强制性，它们是美国教育课程标准的主体。学区的课程标准是对州标准的二次开发，这样可以能够更好的适应每个学区的实际情况。
（三）课程标准多维度性
无论是全国性的或州级的还是学区课程标准，一般都由内容标准、表现标准以及学习机会标准组成。内容标准是对学生基础知识和基本技能的要求。规定学生所学的学习内容。内容标准中通过对学生应掌握的思想和操作技能的要求，对更加一般的教育目标进行了具体说明。[3]表现标准是指“学生对各项内容标准的熟练程度。”[4]学习机会标准，是 “衡量为全国内容标准或州内容标准所提供资源和条件的教育体系中的各级教育机构是否合格的基本标准。[5] 虽然各州的课程标准各不相同，但从总体上看，大多数州的课程标准都是以传统学科如英语、数学、外语地理、历史、科学、艺术、社会学、体育、健康等为基础;按照年级或者年级段的制定标准;强调传统的基本技能和高级的思维能力相统一。 三、美国基础教育课程标准构建对我国的经验及启示
（一）制定衡量我国课程标准的标准
我国一些学者分析了一些关于国家对课程标准的界定，但我国目前还没有衡量课程标准的具体要求。因此，我国应结合我国的教育实际，制定出一些对课程标准的基本要求。[6]这些要求主要可以包括以下三点：第一，课程标准主要规定学生的认知、情感、动作技能方面的学习成果。第二，课程标准不是最高要求，而是面向某一特定阶段学生所要达到的基本要求。第三，课程标准是可理解的、可达到的、可评估的。
（二）因地制宜的制定地区课程标准
我国不同区域经济发展和社会进步的速度不同，课程与教学改革在物质资源和人力资源等方面不得不面对地区内的差异事实。城乡二元体制未得到根本改观，重点学校与非重点学校之间的较大落差依然存在。这种等级化的学校制度与城乡二元结构一起，形成双重的二元结构。加上课程改革与招生考试制度及方式的改革未完全同步，所以从总体上上来说，我国基础教育在区域之间、学校之间的差异仍相当大。[7] 另外，中西部地区办学设施简陋，课程资源匮乏，与新课程标准的改革的要求相差甚远。因此，课程与教学标准的改革应该因地制宜，对不同地区的特殊情况采取不同策略，制定不同改革的标准和发展速度，不能采取一刀切的方式。
（三）重视内容标准以外的课程标准
虽然现代各国课程改革的历史已经证明，课程的内容改革常常是课程改革的先导和突破口，课程设置中的内容标准是课程标准的核心部分，但并不表示课程标准等同于课程内容标准。课程标准应在重视内容标准的基础上增加表现标准和学习机会标准。在表现上标准的规定上，除了让学生掌握基础知识基本技能外，还应该掌握这些教学内容课时分配，掌握教学的重点难点，对课程标准做到心中有数。同时课程标准应为整个教育系统的执行情况提供评价。把一些政策性的东西落到实践中。
参考文献：
[1]钟启泉， 张华 主编.《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社 2002.3
[2]赵中建.《美国课程标准之标准研究》，全球教育展望 2005.6
[3]Greene， Lauren.（1998）.A Parent’s Guide to Understanding Academic Standards. Council for Basic Education， Washington， DC.
[4]Harris， Douglas E. and Carr， Judy F .（2005）. National Standards and State Franmeworks in How to Use Standards in the Classroom . Association for Supervision and Curriculum Development（ASCD）.
[5]国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动向与趋势（第六集）——美国、英国、德国、日本教育改革文件和报告选编。北京：人民教育出版社.2001.11
[6]McDonnell， Lorraine M. McLaughlin， Margaret J. and Monson， Patricia. （2005）. Educating One and All： Students with Disabilities and Standards –Based Reform. Washington， D.C， ：National Academy Press.114.
[7]鐘启泉 崔允漷 张华 主编. 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读. 上海：华东师范大学出版社. 2001. 172
关键词：美国;基础教育;课程標准
美国教育家弗雷克斯·帕克认为，标准是一种水准，它是做出决定和判断的基石，也是努力在复杂领域诸多要素中进行分辨的依据。课程标准是致力于解决课程领域的核心问题的指南和水准。因而，课程标准是课程或教学决定的指导或依据。我国比较教育家顾明远主编的《教育大辞典》对课程标准的定义是“课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件”。由此可见，课程标准的制定可以为所有教育者提供判断依据，帮助他们判断什么样的课程、什么样的教材、什么样的评价方式、什么样的教育环境等才是合适的。20世纪末，美国掀起了一场基于基础课程标准的改革运动，目前为止主要学科课程标准有200多种。成就组织（Achieve）已经建立了非常成熟的课程标准规范体系，对各州课程标准进行长期的评价和监督，非常值得借鉴与参考。
一、课程标准的兴起与发展
（一）20世纪80年代萌芽期
80年代随着科学技术迅猛发展，生产力水平逐步提高，国际竞争日益激烈的情况下，而美国的教育质量却日益下降，因此，80年代的美国是一个充斥着危机感的时代。1983年国家高质量教育委员会发表的《国家在危机中：教育改革势在必行》。该报告认为，必须把教育放在直接影响美国国际地位高低、国际竞争成败的高度来考虑，形成全社会的共识，各界参与和支持教育事业，对教育体制进行根本性改革，即“重建学习体系”和“面向提高教育质量”。[1] 在教育改革的基础上，美国于1989年针对基础教育质量低下问题，发布了《2061计划》，提出了关于统一核心课程的指导性建议，强调把教学重点集中在最基本的科学基础知识上，要求从幼儿园到高中毕业的基本科学知识浓缩为12类，每门课程都要求综合社会科学、自然科学和数学，同时还要求学生进行基本的技能训练。
（二）20世纪90年代发展期
跨入90年代，随着美国经济发展迅猛，形成高经济增长率、低失业率并存的新特点。课程改革主要集中在课程标准的制定与改革上，两届总统相继提出教改方案，布什总统在1991发布了《2000年美国：教育战略》，设立了全国性课程标准。其中在目标三指出，“2000年，4、8、12年级的学生都应在英语、数学、科学、历史和地理这些关键学科中达到合格的成绩。”1994年克林顿总统起草了《2000年目标：美国教育法》，该法案依据国家教育目标编制中小学教育标准及国家课程标准。该法案为了提高中小学教育质量，在继承了乔治·布什提出的全国目标基础上，又在目标三种增加了外国语和艺术两门核心学科，从而把核心课程扩大成七项，美国教育课程标准改革从此步入了标准化、规范化的轨道上飞速发展。
（三）21世纪初完善期
进入21世纪，美国政府日益认识到关于提高学生成绩的重要性，2002年1月美国总统布什签署《不让一个孩子掉队法》，对学生的学业提高和学校选择、年度考试、教师资格和质量、双语教育和移民教育、阅读第一计划、教育技术等问题做出了更加详细具体的规定，从而反映出美国政府对提高美国基础教育质量标准方便力度日益加大。随着科技的不断发展。这一政策的颁布，不但使美国教师质量得到了很大的提升，为美国培养大量高素质人才，同时贫困地区教育落后状况得到了很大的改善，美国教育课程标准日益完善。
二、改革及特点
（一）课程标准可测性强
美国课程标准从知识、技能二个方面进行了详细的说明。知识是课程设计的基础，主要包括读写能力、计算能力、信息交流能力等维度。技能是教育课程标准的核心，指的是对于合格的学生应具备的能力，主要是为不同阶段、不同能力的学生制定教学计划;在已有的知识基础上，通过学习，使学生理解新的知识、技能，达到教学目标。同时营造良好的学习环境和监督、评价和反馈的技能。美国教育课程标准从来都是将知识与技能相结合，从而避免顾此失彼的现象。考虑到态度和情感教育的特殊性要求每所学校和教师发挥自己的积极性，根据自己的实际情况对学生实施适宜的教育，因而不必作为共同核心课程加以限制;另外，态度和情感目标的难以测量的特点会大大降低标准的可测量性;同时，态度和情感目标所反映的某种价值倾向与美国所崇尚的“自由、民主、公平”的原则相冲突。[2]因此美国教育课程标准对关于学生的态度及情感目标等方面很少做出规定。
（二）课程标准层级分明
从纵向来看，美国的课程标准可以分成全国性课程标准、州级课程标准和学区课程标准。全国性课程标准不是强制性的，州可以选择性的采纳或者不采纳。每个州的课程标准大多具有强制性，它们是美国教育课程标准的主体。学区的课程标准是对州标准的二次开发，这样可以能够更好的适应每个学区的实际情况。
（三）课程标准多维度性
无论是全国性的或州级的还是学区课程标准，一般都由内容标准、表现标准以及学习机会标准组成。内容标准是对学生基础知识和基本技能的要求。规定学生所学的学习内容。内容标准中通过对学生应掌握的思想和操作技能的要求，对更加一般的教育目标进行了具体说明。[3]表现标准是指“学生对各项内容标准的熟练程度。”[4]学习机会标准，是 “衡量为全国内容标准或州内容标准所提供资源和条件的教育体系中的各级教育机构是否合格的基本标准。[5] 虽然各州的课程标准各不相同，但从总体上看，大多数州的课程标准都是以传统学科如英语、数学、外语地理、历史、科学、艺术、社会学、体育、健康等为基础;按照年级或者年级段的制定标准;强调传统的基本技能和高级的思维能力相统一。 三、美国基础教育课程标准构建对我国的经验及启示
（一）制定衡量我国课程标准的标准
我国一些学者分析了一些关于国家对课程标准的界定，但我国目前还没有衡量课程标准的具体要求。因此，我国应结合我国的教育实际，制定出一些对课程标准的基本要求。[6]这些要求主要可以包括以下三点：第一，课程标准主要规定学生的认知、情感、动作技能方面的学习成果。第二，课程标准不是最高要求，而是面向某一特定阶段学生所要达到的基本要求。第三，课程标准是可理解的、可达到的、可评估的。
（二）因地制宜的制定地区课程标准
我国不同区域经济发展和社会进步的速度不同，课程与教学改革在物质资源和人力资源等方面不得不面对地区内的差异事实。城乡二元体制未得到根本改观，重点学校与非重点学校之间的较大落差依然存在。这种等级化的学校制度与城乡二元结构一起，形成双重的二元结构。加上课程改革与招生考试制度及方式的改革未完全同步，所以从总体上上来说，我国基础教育在区域之间、学校之间的差异仍相当大。[7] 另外，中西部地区办学设施简陋，课程资源匮乏，与新课程标准的改革的要求相差甚远。因此，课程与教学标准的改革应该因地制宜，对不同地区的特殊情况采取不同策略，制定不同改革的标准和发展速度，不能采取一刀切的方式。
（三）重视内容标准以外的课程标准
虽然现代各国课程改革的历史已经证明，课程的内容改革常常是课程改革的先导和突破口，课程设置中的内容标准是课程标准的核心部分，但并不表示课程标准等同于课程内容标准。课程标准应在重视内容标准的基础上增加表现标准和学习机会标准。在表现上标准的规定上，除了让学生掌握基础知识基本技能外，还应该掌握这些教学内容课时分配，掌握教学的重点难点，对课程标准做到心中有数。同时课程标准应为整个教育系统的执行情况提供评价。把一些政策性的东西落到实践中。
参考文献：
[1]钟启泉， 张华 主编.《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社 2002.3
[2]赵中建.《美国课程标准之标准研究》，全球教育展望 2005.6
[3]Greene， Lauren.（1998）.A Parent’s Guide to Understanding Academic Standards. Council for Basic Education， Washington， DC.
[4]Harris， Douglas E. and Carr， Judy F .（2005）. National Standards and State Franmeworks in How to Use Standards in the Classroom . Association for Supervision and Curriculum Development（ASCD）.
[5]国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动向与趋势（第六集）——美国、英国、德国、日本教育改革文件和报告选编。北京：人民教育出版社.2001.11
[6]McDonnell， Lorraine M. McLaughlin， Margaret J. and Monson， Patricia. （2005）. Educating One and All： Students with Disabilities and Standards –Based Reform. Washington， D.C， ：National Academy Press.114.
[7]鐘启泉 崔允漷 张华 主编. 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读. 上海：华东师范大学出版社. 2001. 172