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在新课程理念的背景下，课堂提问是教师在教学过程中根据一定的教学目标和要求设置相应问题情境，引导学生参与、思考，进而培养学生思维和情感的一种重要教学策略。尤其对于高中思想政治学科来说，高质量的课堂提问是展现并提升学科价值和魅力的重要因素。目前，有不少教师在研究“如何实施有效提问”的问题。但笔者认为，在课堂教学中实施“有效提问”和实现“提问有效”并不等同，前者往往是执教者的主观预期，后者才真正关注课堂运行的客观结果。从“有效提问”到“提问有效”是一个需要教师切实转变观念、着力探求的艰辛跃升过程。
1.构建整体观：从零散提问到连贯施问
课堂提问的重要性似乎众所周知，但是对于提问的系统性与整体性思考事实上并未能获得大多数教师的足够重视。松散的、随意的课堂提问所带来的教学效果势必不能达到预期的效果。
从提问的实质来看，课堂提问尤其是面向已具有一定知识和能力储备的高中学生实施的课堂提问，不能仅理解为师生之间“一问一答”的简单活动，它应成为是一种基于问题情境的探究式学习过程，最大化地挖掘学生的潜能，实现学生的自我价值，进而使学生在此过程中感受到思想政治课教学的独特魅力。因此可以说，有效的课堂教学应该是以“问题”为线索、由“问题链”来支撑的师生双边研究活动。杂乱无章的问题情境显然不能带来应有的提问效果。
从课堂的成本来看，时长45分钟的一节课大约有70-80%的时间用于课堂提问，可见提问已成为有效教学的“核心”。如果每一个问题都列举不同的事例，每一个道理都设置相应的情境，也就是教学实践中常说的“一例一境，一境一问”，势必会在有限的课堂时间内聚集较多的背景素材，会在有限的学生思维空间内频繁转换不同的问题情境，极易造成“理解不深”“思考不透”“迁移不清”等后果，既浪费教学资源，又阻碍前后知识的衔接呼应，往往导致教师累、学生怨、效果不尽如人愿，套用经济学上的一句术语就是“单位时间内的投入和产出不匹配”，也就是课堂教学的成本太高。
近年来，笔者及其所在的教学团队正在积极开展关于高中政治课堂提问中“一例多境、连贯施问”的实践探讨。我们力求围绕教学目标从高处立意，通过精心选择或整合素材事例，以一个主题事例贯穿始终，有序设置层层推进的“情境串”，设计环环相扣的“问题链”，以此引导学生合作探究获得新知。我们认为，这实际上就是以一种整体观系统规划课堂提问，它既能大量节省学生在变换情境、熟悉素材方面所花费的宝贵时间，又能精彩展现教师从不同视角挖掘教学问题的学术功力，更重要的是它能带来令人期待的课堂教学效益。
2.树立全面观：从精心设问到生成新问
课堂教学作为一种具有主观能动性的实践活动，需要教师的主导，需要教师先于学生而思考，而作为课堂活动“线索”的提问更要依赖于教师在课前围绕教学目标、思维规律进行细致地谋划和设计。但课堂原本就不应是教师一个人的“独角戏”，课堂教学是由教师和学生群体共同演绎的双向活动，因此必须以全面的观点理解和经营课堂，既要“按部就班”有序推进，更要“随机应变”善于捕捉，做到教学提问的预设和生成有机统一。
从课堂的过程来看，有人把课堂教学看成是一个鲜活的、流动的进程，一个充满着人的情感、富含审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。虽然课堂提问中最重要的环节在于教师预设提问，即把对教学目标的贯彻转换成可供师生共同加工的问题，实现知识、情感的迁移和能力的转化，以此引领整个课堂教学过程。但是在具体实施过程中并不可能是一味的“按图索骥”、机械执行。尤其像高中思想政治课这样的社会人文学科，许多时候教师的课堂提问都带有开放性和发散性，答案也不应是唯一的。对于学生丰富多彩的理解和回答，教师也不可能使用固定的标准刻板地去衡量，而应该根据课堂的动态做出适时、适度的调整、变更甚至拓展。例如，人教版《文化生活》教材中关于文化的交流与传播、继承与发展等知识，对于先期学习了《生活与哲学》的高二学生来说，完全可以运用联系、发展、矛盾与否定等辩证法观点来思考和把握；而关于中华文化、民族精神等方面的知识，学生在已经积累的高中历史学科知识的基础上也具有进一步理解和迁移的自信心。因此，经验丰富的教师在预设提问时并不是把课堂设置得太饱满，而是留下一些空白和回旋的余地，有时在特定的思维背景下老师和学生都可能会迸发出精彩问题的火花。
从课堂的主体来看，课堂上的教学对象都是各具个性特点的学生，尤其是当前由90后组成的高中学生群体与由60后、70后为主组成的教师群体之间客观存在着较难逾越的“代沟”，同时，不同的班级甚至学习小组也必然存在着不一样的生情和学情。因此，课堂不应该也不可能完全按照教师的事先构想而依次运行。当问题抛出后，教师通过观察、倾听、对话等形式来了解学生的反应和学习状态，有时如学生报之以疑惑的眼神，教师可以通过交流讨论的形式降低问题的难度；当学生表述不当、理解模糊的时候，教师可以引导学生通过相互质疑和答疑的形式降低问题的密度；当学生的回答无法切中要害甚至打破原定的预想时，教师可以通过逐层分解或转换角度提问的形式降低问题的梯度。总之，教师的课堂提问必须及时预见并发现其中的“学困点”“兴奋点”与“碰撞点”，因学生而改变是对学生主体地位的真正尊重。
哲学家波普尔曾说：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题、越来越能启发新问题的问题。”这便告诉我们预设固然巧妙，生成也许更加精彩，我们在课堂提问过程中应处理好“充分预设”“及时预测”和“即兴生成”三者之间的关系，努力使课堂从“有问题”发展到“有新问题”，从“波澜不惊”上升到“风起云涌”，甚至从“节外生枝”转化为“节外生姿”。
3.彰显学生观：从侧重师问到鼓励生问
客观地说，课堂提问在实际教学活动中大多数还只是停留在“教师提问，学生答问”这一模式上，教师更多考虑的是怎样设问更为巧妙，而较少甚至极少自觉思考如何使学生敢问、善问。但实际上，学生提问是参与学习活动的重要形式之一，正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决问题更重要。”新课程标准下的课堂提问已不仅仅是为了激发学生兴趣、调节教学进程，也不仅仅是为了理解教学内容、学习新知识，更重要的是为了在一种多向互动且开放的状态中激励学生发现与提出问题、探讨与解决问题。可以这么说，积极的学习是从主动发现问题开始的，没有学生参与提问的课堂是不完整的课堂，也是没有体现“生本”教学思想的不成熟的课堂。
从学生已有的思维基础看，高中学生经过了十年左右的系统化教育，已初步达到了相对厚实的知识水平和思维能力，同时客观上加上思想政治学科生活化的要求以及现代社会信息化发展的趋势，绝大多数学生业已具备提问的基本条件，教师的使命就在于培养他们提问的信心和技能，帮助他们构建所提问题在基本观点、理论和素材上的支撑点，使其提出的问题言之有物、言之有据、言之有理、言之可信，最终实现从“敢问”到“会问”再到“会学”的有效爬升。时下，有些学校或班级在政治课上所开展的“三分钟讲时政”“学生小组五分钟讲评时政”等活动，能给我们有益的借鉴和启发。
研究表明，高中阶段是学生抽象逻辑思维迅速发展的重要时期，学生完全可以回答并且提出具有较高思维含量的问题。作为教师必须积极转变课堂角色，做学生学习的辅导者，做学生探索的引导者，做学生理智和情感的指导者，积极赋予并保护学生课堂质疑并主动提问的权利，而不能陷入“勤劳父母懒儿女”的怪圈。
从教学活动的价值追求看，任何一节课、任何一个课堂教学活动的价值目标最终都是指向学生的，即获取知识，形成能力，培养情感、态度与价值观，而让学生积极参与到教学活动中来主动思考、质疑、提问则是最理想、最可贵的形式。
教育家沙塔洛夫认为：“学生掌握知识的标志之一，是能用自己的语言将所学材料转述出来，并找到适当的例子说明相应的原理。”其实，学生的课堂提问在很大程度上就是对相关情境材料的“转述”，并且是建立在他们过去生活经验和学习经验等“既有知识”的基础上来思考新知识和探索新问题，尽管在很多时候以成人的眼光来评价也许还显得比较稚嫩、朴素，甚至不正确，但是他们理应得到容忍、保护和引导，因为正是这种强烈的问题意识以及对权威的批判与怀疑精神才推动了他们从质疑进而求异，由继承然后创新，才可能成为他们将来进一步成长、发展以至成功的基石。
（殷敦新，镇江市实验高级中学，212003）
责任编辑：颜莹
1.构建整体观：从零散提问到连贯施问
课堂提问的重要性似乎众所周知，但是对于提问的系统性与整体性思考事实上并未能获得大多数教师的足够重视。松散的、随意的课堂提问所带来的教学效果势必不能达到预期的效果。
从提问的实质来看，课堂提问尤其是面向已具有一定知识和能力储备的高中学生实施的课堂提问，不能仅理解为师生之间“一问一答”的简单活动，它应成为是一种基于问题情境的探究式学习过程，最大化地挖掘学生的潜能，实现学生的自我价值，进而使学生在此过程中感受到思想政治课教学的独特魅力。因此可以说，有效的课堂教学应该是以“问题”为线索、由“问题链”来支撑的师生双边研究活动。杂乱无章的问题情境显然不能带来应有的提问效果。
从课堂的成本来看，时长45分钟的一节课大约有70-80%的时间用于课堂提问，可见提问已成为有效教学的“核心”。如果每一个问题都列举不同的事例，每一个道理都设置相应的情境，也就是教学实践中常说的“一例一境，一境一问”，势必会在有限的课堂时间内聚集较多的背景素材，会在有限的学生思维空间内频繁转换不同的问题情境，极易造成“理解不深”“思考不透”“迁移不清”等后果，既浪费教学资源，又阻碍前后知识的衔接呼应，往往导致教师累、学生怨、效果不尽如人愿，套用经济学上的一句术语就是“单位时间内的投入和产出不匹配”，也就是课堂教学的成本太高。
近年来，笔者及其所在的教学团队正在积极开展关于高中政治课堂提问中“一例多境、连贯施问”的实践探讨。我们力求围绕教学目标从高处立意，通过精心选择或整合素材事例，以一个主题事例贯穿始终，有序设置层层推进的“情境串”，设计环环相扣的“问题链”，以此引导学生合作探究获得新知。我们认为，这实际上就是以一种整体观系统规划课堂提问，它既能大量节省学生在变换情境、熟悉素材方面所花费的宝贵时间，又能精彩展现教师从不同视角挖掘教学问题的学术功力，更重要的是它能带来令人期待的课堂教学效益。
2.树立全面观：从精心设问到生成新问
课堂教学作为一种具有主观能动性的实践活动，需要教师的主导，需要教师先于学生而思考，而作为课堂活动“线索”的提问更要依赖于教师在课前围绕教学目标、思维规律进行细致地谋划和设计。但课堂原本就不应是教师一个人的“独角戏”，课堂教学是由教师和学生群体共同演绎的双向活动，因此必须以全面的观点理解和经营课堂，既要“按部就班”有序推进，更要“随机应变”善于捕捉，做到教学提问的预设和生成有机统一。
从课堂的过程来看，有人把课堂教学看成是一个鲜活的、流动的进程，一个充满着人的情感、富含审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。虽然课堂提问中最重要的环节在于教师预设提问，即把对教学目标的贯彻转换成可供师生共同加工的问题，实现知识、情感的迁移和能力的转化，以此引领整个课堂教学过程。但是在具体实施过程中并不可能是一味的“按图索骥”、机械执行。尤其像高中思想政治课这样的社会人文学科，许多时候教师的课堂提问都带有开放性和发散性，答案也不应是唯一的。对于学生丰富多彩的理解和回答，教师也不可能使用固定的标准刻板地去衡量，而应该根据课堂的动态做出适时、适度的调整、变更甚至拓展。例如，人教版《文化生活》教材中关于文化的交流与传播、继承与发展等知识，对于先期学习了《生活与哲学》的高二学生来说，完全可以运用联系、发展、矛盾与否定等辩证法观点来思考和把握；而关于中华文化、民族精神等方面的知识，学生在已经积累的高中历史学科知识的基础上也具有进一步理解和迁移的自信心。因此，经验丰富的教师在预设提问时并不是把课堂设置得太饱满，而是留下一些空白和回旋的余地，有时在特定的思维背景下老师和学生都可能会迸发出精彩问题的火花。
从课堂的主体来看，课堂上的教学对象都是各具个性特点的学生，尤其是当前由90后组成的高中学生群体与由60后、70后为主组成的教师群体之间客观存在着较难逾越的“代沟”，同时，不同的班级甚至学习小组也必然存在着不一样的生情和学情。因此，课堂不应该也不可能完全按照教师的事先构想而依次运行。当问题抛出后，教师通过观察、倾听、对话等形式来了解学生的反应和学习状态，有时如学生报之以疑惑的眼神，教师可以通过交流讨论的形式降低问题的难度；当学生表述不当、理解模糊的时候，教师可以引导学生通过相互质疑和答疑的形式降低问题的密度；当学生的回答无法切中要害甚至打破原定的预想时，教师可以通过逐层分解或转换角度提问的形式降低问题的梯度。总之，教师的课堂提问必须及时预见并发现其中的“学困点”“兴奋点”与“碰撞点”，因学生而改变是对学生主体地位的真正尊重。
哲学家波普尔曾说：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题、越来越能启发新问题的问题。”这便告诉我们预设固然巧妙，生成也许更加精彩，我们在课堂提问过程中应处理好“充分预设”“及时预测”和“即兴生成”三者之间的关系，努力使课堂从“有问题”发展到“有新问题”，从“波澜不惊”上升到“风起云涌”，甚至从“节外生枝”转化为“节外生姿”。
3.彰显学生观：从侧重师问到鼓励生问
客观地说，课堂提问在实际教学活动中大多数还只是停留在“教师提问，学生答问”这一模式上，教师更多考虑的是怎样设问更为巧妙，而较少甚至极少自觉思考如何使学生敢问、善问。但实际上，学生提问是参与学习活动的重要形式之一，正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决问题更重要。”新课程标准下的课堂提问已不仅仅是为了激发学生兴趣、调节教学进程，也不仅仅是为了理解教学内容、学习新知识，更重要的是为了在一种多向互动且开放的状态中激励学生发现与提出问题、探讨与解决问题。可以这么说，积极的学习是从主动发现问题开始的，没有学生参与提问的课堂是不完整的课堂，也是没有体现“生本”教学思想的不成熟的课堂。
从学生已有的思维基础看，高中学生经过了十年左右的系统化教育，已初步达到了相对厚实的知识水平和思维能力，同时客观上加上思想政治学科生活化的要求以及现代社会信息化发展的趋势，绝大多数学生业已具备提问的基本条件，教师的使命就在于培养他们提问的信心和技能，帮助他们构建所提问题在基本观点、理论和素材上的支撑点，使其提出的问题言之有物、言之有据、言之有理、言之可信，最终实现从“敢问”到“会问”再到“会学”的有效爬升。时下，有些学校或班级在政治课上所开展的“三分钟讲时政”“学生小组五分钟讲评时政”等活动，能给我们有益的借鉴和启发。
研究表明，高中阶段是学生抽象逻辑思维迅速发展的重要时期，学生完全可以回答并且提出具有较高思维含量的问题。作为教师必须积极转变课堂角色，做学生学习的辅导者，做学生探索的引导者，做学生理智和情感的指导者，积极赋予并保护学生课堂质疑并主动提问的权利，而不能陷入“勤劳父母懒儿女”的怪圈。
从教学活动的价值追求看，任何一节课、任何一个课堂教学活动的价值目标最终都是指向学生的，即获取知识，形成能力，培养情感、态度与价值观，而让学生积极参与到教学活动中来主动思考、质疑、提问则是最理想、最可贵的形式。
教育家沙塔洛夫认为：“学生掌握知识的标志之一，是能用自己的语言将所学材料转述出来，并找到适当的例子说明相应的原理。”其实，学生的课堂提问在很大程度上就是对相关情境材料的“转述”，并且是建立在他们过去生活经验和学习经验等“既有知识”的基础上来思考新知识和探索新问题，尽管在很多时候以成人的眼光来评价也许还显得比较稚嫩、朴素，甚至不正确，但是他们理应得到容忍、保护和引导，因为正是这种强烈的问题意识以及对权威的批判与怀疑精神才推动了他们从质疑进而求异，由继承然后创新，才可能成为他们将来进一步成长、发展以至成功的基石。
（殷敦新，镇江市实验高级中学，212003）
责任编辑：颜莹