论文部分内容阅读
教师是什么?教师该做什么?教师应该怎么做?这是每一个数学教师深入学习《数学课程标准》,对教学现状进行理性反思时必须回答的问题｡现代建构主义认为,学习活动是由教师和学生所组织的“共同体”完成的,其中学生是学习的主体,教师是组织良好教学场景､启发学生获取知识的“助产士”,他的任务是按照学生的思维来组织教学,促进学生主体性的充分发挥｡在课改中,教师角色定位的转变为始终“以学生为关注中心”｡作为课堂学习的组织者,教师要使课堂成为人人参与､集体互动的天地;作为学生学习的引导者,教师要使课堂成为巩固已知,探求新知的殿堂;作为教学设计的创造者,教师要使课堂成为激发兴趣､轻松学习的乐园｡因此“以学生为关注中心”,教师要从根本上给学生“让位还权”,为每一个学生创造思考表现及体验成功的机会,让学生真正成为学习的主人｡
一､组织者:变“单打独斗”为“集体互动”
在小学数学课堂教学过程中,常常会出现教师与某一个学生之间一问一答式的对话,其他学生成了“陪客”,有人称这种形式为“打乒乓式”的问答｡例如在长方形面积计算教学中,教师出示:一块长方形地,长40米,宽24米,求这块地一半有多大?有几种算法?这道题似乎有些开放题的性质｡教师习惯性地指名学生回答｡生:“480平方米｡”师:“你是怎么知道的?”生:“我用40×24÷2算出来的｡”师:“你为什么这样算?”生:“先求出面积,再求出它的一半｡”师:“你还能用其他方法算吗?”生:“能｡”这种状况在小学课堂上屡见不鲜,这使得集体学习活动变成了个别考核,更谈不上发掘全班学生的智力潜能｡久而久之会使学生养成与己无关的“旁观者”的不良学习态度｡
要改变这种教学状况,教师必须真正地转变角色,真正成为学生学习活动的组织者｡在每一个学习活动的环节上,都要考虑到如何组织全班学生参与到问题研究上来,而且这种参与不仅是行为参与,还要做到情感参与｡同样是这一内容,也有不同的教法,另一位教师通过创设“争当设计师”的数学活动完成了教学目的｡如,为了迎接国庆,市政府决定在我们学校门口的空地上设计一个喷泉,空地为一个长40米,宽24米的长方形｡设计喷泉的面积要是空地面积的一半｡同时又组建了评委团,制定了评选标准:设计五个以下方案的同学,获铜星一枚,可评为初级工程师;设计五至十个方案的,获银星一枚,可评为中级工程师;能设计十个以上方案的同学,获金星一枚,可评为高级工程师｡活动时,所有同学都投入到紧张的设计中去,对他们的每一种设计,教师都给予肯定与赞赏,并鼓励他们设计出更漂亮的方案来｡在整个课堂教学中,每一个学生都得到了不同层次的发展,每个学生都获得了成功,体验到探索的艰辛与成功的喜悦｡
二､引导者:变“灌输未知”为“引导认知”
随着社会的发展和知识传播渠道的多元化,教育环境发生了天翻地覆的变化,教师已不再是学生获取知识的唯一源泉｡如果教师仅仅充当知识输出者的角色,就会禁锢学生的头脑,遮蔽学生的视野,妨碍学生创造能力的发展｡教师应充分掌握学生已有的知识水平,根据学生的智力水平激发学生的学习欲望,使其发现问题,并在自主学习活动中寻找解决问题的方法｡
例如,在教学“4的乘法口诀”一课中,当教师刚开始讲课时,几个机灵的学生知道今天要学习乘法口诀,就按捺不住开始炫耀:一一得一,一二得二……接着又有几个学生跟了上来｡这时,作为教师如果熟视无睹,继续按照原有教学设计进行,那么学生就会心不在焉,以为已经掌握了全部乘法口诀,对课堂失去兴趣,影响授课效果｡因此教师灵机一动改变原有授课计划,通过师生比赛同时计算:2+2= ,8+8+8+8+8+8+8= ,9+9+9+9+9+9+9+9= ,让学生感受到教师的计算速度之快,从而产生了解新知的渴望｡可当教师公布这节课学习的内容是乘法口诀时,教室里又重复了课首“一一得一,一二得二……”的情况,而且队伍愈加庞大,又将授课计划打断｡于是教师“将计就计”,请一些学生来背诵乘法口诀｡生1:一一得一,一二得二;生2:一一得一……一九得九(正确流利);生3:一一得一,二二得四……三三得五……(学生无法正确完整的背诵)｡通过这一次的“较劲”后,学生知道了自己的不足,最后心悦诚服地学习乘法口诀｡
从以上的例子中可以看出,随着学生获取知识渠道的多元化和便捷化,在教师授课前,学生往往就已经接触了相关知识,而且这也是我们实施新课程所希望看到的｡但是从前面的表现看,学生是否真的就掌握了新知识､不用再教了呢?从三次的“较劲”中我们发觉事实并非如此｡学生的“已知”在很大程度上还是原始､粗浅､局部的,甚至是不准确的｡作为学生学习引导者的教师不能被部分学生的表面现象所迷惑,既不能因为学生已掌握了粗浅的表面知识,就放弃授课;又不能不顾学生已有的认知水平,按照原有“计划”强制灌输｡教学中,我们要给学生提供充分的展示“已知”的机会,并从中发现破绽,找准入口,正确应对,利用学生的“已知”,善于引导他们发现新的未知,从而充分发挥教师在课堂中积极的引导作用｡
三､创造者:变“照搬教材”为“创新案例”
教材是知识的载体,是师生教与学的中介,但只是提供学生学习活动的基本材料｡教材的使用需要作为学生活动创造者的教师去实践､丰富､完善,变传统的死套教材､照搬教材为灵活处理教材､使用教材｡因此教师在教学中要善于发挥主动性和创造性,能高屋建瓴地驾驭教材,在着眼于培养学生兴趣､激活学生思维､拓展学生的探索空间上,灵活加工､整合教材､创造性地使用教材,使教材真正成为学生看得见､摸得着的鲜活的学习材料｡
本着这一认识,在教学《认位置——上下前后》一课时,教师对教材进行了大胆处理｡教材中原本是利用一个生活场景图进行教学——由教室的场景图,引出谁在谁的上面､谁在谁的前面､后面､下面这些位置关系｡一年级孩子年龄小,好玩好动,自我约束力差,由于刚入学,还没有形成良好的学习习惯｡在缺乏挂图和多媒体资源的条件下,让学生自觉认真地自行看书并讨论位置关系,显得不太可行｡因此教师根据学生的特征和已有的现实条件创造性地使用教材,在注意既能渗透位置关系,又能较好地驾驭课堂和调动学生的注意力的基础上,设计了这样一个情境｡谈话:1. 小朋友,你们来学校上学有多久了?上这么久的课了,那你一定认识了不少小朋友吧｡那你认识你前面的同学吗?能不能指指你前面的同学?(学生活动)2. 看样子都认识了,老师说一二三大家一起向后转,现在再请你指指你前面的同学｡3. 对于刚才的活动,你有什么想说的吗?4. 质疑:都是前面的同学,可是为什么每次指的人都不一样呢?接着直接引入课题｡在学生都能准确地辨认位置后,再让学生转向教科书学习书本上的内容｡而书上的例题只作为一个练习内容出现,让学生说一说,议一议｡这样有效地激起了学生探索热情,教和学的气氛热烈而活跃｡
综上所述,在新一轮的课程改革中,转变教师的角色变得尤为重要,课改中教师职能定位转变的根本目的,就在于使尽可能多的学生参与到教学中来,创造生动有趣的教学情境和氛围,并根据学生的认知规律,逐步引导学生从“未知”走向获得“新知”｡
一､组织者:变“单打独斗”为“集体互动”
在小学数学课堂教学过程中,常常会出现教师与某一个学生之间一问一答式的对话,其他学生成了“陪客”,有人称这种形式为“打乒乓式”的问答｡例如在长方形面积计算教学中,教师出示:一块长方形地,长40米,宽24米,求这块地一半有多大?有几种算法?这道题似乎有些开放题的性质｡教师习惯性地指名学生回答｡生:“480平方米｡”师:“你是怎么知道的?”生:“我用40×24÷2算出来的｡”师:“你为什么这样算?”生:“先求出面积,再求出它的一半｡”师:“你还能用其他方法算吗?”生:“能｡”这种状况在小学课堂上屡见不鲜,这使得集体学习活动变成了个别考核,更谈不上发掘全班学生的智力潜能｡久而久之会使学生养成与己无关的“旁观者”的不良学习态度｡
要改变这种教学状况,教师必须真正地转变角色,真正成为学生学习活动的组织者｡在每一个学习活动的环节上,都要考虑到如何组织全班学生参与到问题研究上来,而且这种参与不仅是行为参与,还要做到情感参与｡同样是这一内容,也有不同的教法,另一位教师通过创设“争当设计师”的数学活动完成了教学目的｡如,为了迎接国庆,市政府决定在我们学校门口的空地上设计一个喷泉,空地为一个长40米,宽24米的长方形｡设计喷泉的面积要是空地面积的一半｡同时又组建了评委团,制定了评选标准:设计五个以下方案的同学,获铜星一枚,可评为初级工程师;设计五至十个方案的,获银星一枚,可评为中级工程师;能设计十个以上方案的同学,获金星一枚,可评为高级工程师｡活动时,所有同学都投入到紧张的设计中去,对他们的每一种设计,教师都给予肯定与赞赏,并鼓励他们设计出更漂亮的方案来｡在整个课堂教学中,每一个学生都得到了不同层次的发展,每个学生都获得了成功,体验到探索的艰辛与成功的喜悦｡
二､引导者:变“灌输未知”为“引导认知”
随着社会的发展和知识传播渠道的多元化,教育环境发生了天翻地覆的变化,教师已不再是学生获取知识的唯一源泉｡如果教师仅仅充当知识输出者的角色,就会禁锢学生的头脑,遮蔽学生的视野,妨碍学生创造能力的发展｡教师应充分掌握学生已有的知识水平,根据学生的智力水平激发学生的学习欲望,使其发现问题,并在自主学习活动中寻找解决问题的方法｡
例如,在教学“4的乘法口诀”一课中,当教师刚开始讲课时,几个机灵的学生知道今天要学习乘法口诀,就按捺不住开始炫耀:一一得一,一二得二……接着又有几个学生跟了上来｡这时,作为教师如果熟视无睹,继续按照原有教学设计进行,那么学生就会心不在焉,以为已经掌握了全部乘法口诀,对课堂失去兴趣,影响授课效果｡因此教师灵机一动改变原有授课计划,通过师生比赛同时计算:2+2= ,8+8+8+8+8+8+8= ,9+9+9+9+9+9+9+9= ,让学生感受到教师的计算速度之快,从而产生了解新知的渴望｡可当教师公布这节课学习的内容是乘法口诀时,教室里又重复了课首“一一得一,一二得二……”的情况,而且队伍愈加庞大,又将授课计划打断｡于是教师“将计就计”,请一些学生来背诵乘法口诀｡生1:一一得一,一二得二;生2:一一得一……一九得九(正确流利);生3:一一得一,二二得四……三三得五……(学生无法正确完整的背诵)｡通过这一次的“较劲”后,学生知道了自己的不足,最后心悦诚服地学习乘法口诀｡
从以上的例子中可以看出,随着学生获取知识渠道的多元化和便捷化,在教师授课前,学生往往就已经接触了相关知识,而且这也是我们实施新课程所希望看到的｡但是从前面的表现看,学生是否真的就掌握了新知识､不用再教了呢?从三次的“较劲”中我们发觉事实并非如此｡学生的“已知”在很大程度上还是原始､粗浅､局部的,甚至是不准确的｡作为学生学习引导者的教师不能被部分学生的表面现象所迷惑,既不能因为学生已掌握了粗浅的表面知识,就放弃授课;又不能不顾学生已有的认知水平,按照原有“计划”强制灌输｡教学中,我们要给学生提供充分的展示“已知”的机会,并从中发现破绽,找准入口,正确应对,利用学生的“已知”,善于引导他们发现新的未知,从而充分发挥教师在课堂中积极的引导作用｡
三､创造者:变“照搬教材”为“创新案例”
教材是知识的载体,是师生教与学的中介,但只是提供学生学习活动的基本材料｡教材的使用需要作为学生活动创造者的教师去实践､丰富､完善,变传统的死套教材､照搬教材为灵活处理教材､使用教材｡因此教师在教学中要善于发挥主动性和创造性,能高屋建瓴地驾驭教材,在着眼于培养学生兴趣､激活学生思维､拓展学生的探索空间上,灵活加工､整合教材､创造性地使用教材,使教材真正成为学生看得见､摸得着的鲜活的学习材料｡
本着这一认识,在教学《认位置——上下前后》一课时,教师对教材进行了大胆处理｡教材中原本是利用一个生活场景图进行教学——由教室的场景图,引出谁在谁的上面､谁在谁的前面､后面､下面这些位置关系｡一年级孩子年龄小,好玩好动,自我约束力差,由于刚入学,还没有形成良好的学习习惯｡在缺乏挂图和多媒体资源的条件下,让学生自觉认真地自行看书并讨论位置关系,显得不太可行｡因此教师根据学生的特征和已有的现实条件创造性地使用教材,在注意既能渗透位置关系,又能较好地驾驭课堂和调动学生的注意力的基础上,设计了这样一个情境｡谈话:1. 小朋友,你们来学校上学有多久了?上这么久的课了,那你一定认识了不少小朋友吧｡那你认识你前面的同学吗?能不能指指你前面的同学?(学生活动)2. 看样子都认识了,老师说一二三大家一起向后转,现在再请你指指你前面的同学｡3. 对于刚才的活动,你有什么想说的吗?4. 质疑:都是前面的同学,可是为什么每次指的人都不一样呢?接着直接引入课题｡在学生都能准确地辨认位置后,再让学生转向教科书学习书本上的内容｡而书上的例题只作为一个练习内容出现,让学生说一说,议一议｡这样有效地激起了学生探索热情,教和学的气氛热烈而活跃｡
综上所述,在新一轮的课程改革中,转变教师的角色变得尤为重要,课改中教师职能定位转变的根本目的,就在于使尽可能多的学生参与到教学中来,创造生动有趣的教学情境和氛围,并根据学生的认知规律,逐步引导学生从“未知”走向获得“新知”｡