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新课程标准的“教学建议”中指出：教师是教学活动的组织者和引导者，語文教学应在平等的对话中进行。这就为我们进行语文教学的改革指明了方向，为我们进行PDCA模式应用于语文教学的模式研究、建构提供了政策依据。基于PDCA模式结构、人本主义和建构主义教学观，本着优化语文课堂教学的现实需要，着眼于学生发展，我们尝试建构PDCA循环模式应用于语文课堂教学的模式，进行一次语文教学中的科学实验。
这个模式应用于语文教学可以分为如下四个阶段：
P阶段——教学准备、制定计划
该阶段是这一模式的初始阶段，基本遵循传统备课的内容，但组织方式上要求学生参与其中。学期伊始是对学年计划的高度把握，这里主要是教师根据课标要求交代给学生的；单元教学时，学生和教师共同总结上一单元教学得失，制定本单元教学计划；课课教学中，学生与教师共同对本类课文归纳分类，选择合适的教与学的方法策略。这是从教材教学方面讲的，同样，从语文教学听、说、读、写四个方面来说，听话教学、说话教学、阅读教学、写作教学可以贯穿每一堂教学，但也可以作为模块训练进行，本文认为，这一模式适用于语文教学的任何分类形式。
D阶段——教学实施、理性执行
这一阶段强调师生自我职责的明确和执行。根据既定计划，教师合理安排时间，激励学生思索，学生的内在动机在激活强化后，将主动调用记忆储存的知识经验参与表征理解。这些理解可能未经概括、分析、筛选、提取，教师适时点拨使学生获得理性认识。执行阶段是学生理性知识的建构过程，建构主义并不否认真实世界的存在，但却强调对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。我们以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，知识只是“爪体依据自己的经验来创造意义的结果”，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也是迥异的。“一千个读者就有一千个哈姆姆雷特’学习者根据自己的个人生活经验与体验来建构独特的哈姆雷特，这即使建构主义的体现。
c阶段——教学合作、监督检查
合作是这一阶段的基本活动方式，包括师生合作和生生合作。师生对话以问题为原始动力，推动教学发展，而后逐步演变为启发、讨论或辩论等形式参与合作教学，这样，学生可以充分调动脑力资源，对表征后的问题深入解析探索，以求获得外显的、文字的、可以言传的理性知识。同时，这一阶段也是对D阶段执行计划力度的自检自查与互检互查，同时发现解决课堂教学过程中出现的随机性的问题，生成新的知识。教师在组织教学互动的过程中，一方面要按计划落实预设好的教学设计，另一方面要根据课堂的互动随时捕捉学生反馈信息，对那些与计划预设中不相吻合的内容，甚至一些课堂的“偶发事件”，则要以民主开放的心态思考其价值取向，并及时纳入到课堂的动态生成过程中，对预设作适当的调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更加丰富而又灵动的资源，在这里之所以强调教师的“发现’是因为学生在最初的阶段可能未必有如此的敏感度。
A阶段——教学评价、循环上升
在某一特定的课堂教学中，这是该循环的最后一个阶段，包括师生双方的评价与反馈。如果该阶段评价反馈时发现在D、C阶段执行监督中存在遗漏与失误，学生将重新返回问题思索阶段，再度检索、提取记忆信息，对问题内容作再次理解。如果学生的问题豁然开朗，问题得到解答，则可构建新的知识体系，同时又会产生新问题，形成新疑惑。在本循环中暂时无法解决的问题将推及到下一循环中解决。
崔允都在《有效教学》中将有效教学划分为三个阶段：教学准备、教学实施、教学评价，鉴于此，在PDCA模式的构建过程中，P：引起意向，把教学的起点定位于关注学生的学习动机上，对于我们从“把教学只当作传授知识或演示技能”这种传统观点中解放出来，诚如苏霍姆林斯基所说：“真正的教学技巧和艺术，就在于一旦有必要，教师就能能随时改变自己的授课计划。”；D：明释内容，教学活动必须有一定的内容载体，表现为学生学习某种特定内容的活动，其中必然也包括学生自身的经验，师生合作，不代表模糊教师对教学内容的说明与解释；C：调适形式，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容，一方面，不同的学生有不同的学情，他们的发展水平不同，对已有知识基础的掌握程度不同，同时每个学生也有各自的学习方式；另一方面，不同的教学内容事宜采用不同的教学方式，在这一阶段，学生的自检，教师的自检，与学生互检，师生互检想结合使用；A：关注结果，教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。因此，教学必然是有意向性的行为，指向任务的达成，这就需要对教学目的、教学过程进行评价。
课堂教学区别与一般学习的本质在于，在教师指导下的学习与没有教师指导下的个人学习，教学理论关注的主要是教师行为，而不是学生行为。P的实施D、C的应变，如果教师不随机应变，协调好预设与生成的关系，计划就有可能起副作用，计划毕竟是带有主观性，经验性的设计蓝图，在实施时的灵活性是非常重要的。在实际教学中，很多教师会引导学生往自己预设的答案上靠拢，这是贴近无效的课堂教学。
这个模式应用于语文教学可以分为如下四个阶段：
P阶段——教学准备、制定计划
该阶段是这一模式的初始阶段，基本遵循传统备课的内容，但组织方式上要求学生参与其中。学期伊始是对学年计划的高度把握，这里主要是教师根据课标要求交代给学生的；单元教学时，学生和教师共同总结上一单元教学得失，制定本单元教学计划；课课教学中，学生与教师共同对本类课文归纳分类，选择合适的教与学的方法策略。这是从教材教学方面讲的，同样，从语文教学听、说、读、写四个方面来说，听话教学、说话教学、阅读教学、写作教学可以贯穿每一堂教学，但也可以作为模块训练进行，本文认为，这一模式适用于语文教学的任何分类形式。
D阶段——教学实施、理性执行
这一阶段强调师生自我职责的明确和执行。根据既定计划，教师合理安排时间，激励学生思索，学生的内在动机在激活强化后，将主动调用记忆储存的知识经验参与表征理解。这些理解可能未经概括、分析、筛选、提取，教师适时点拨使学生获得理性认识。执行阶段是学生理性知识的建构过程，建构主义并不否认真实世界的存在，但却强调对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。我们以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，知识只是“爪体依据自己的经验来创造意义的结果”，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也是迥异的。“一千个读者就有一千个哈姆姆雷特’学习者根据自己的个人生活经验与体验来建构独特的哈姆雷特，这即使建构主义的体现。
c阶段——教学合作、监督检查
合作是这一阶段的基本活动方式，包括师生合作和生生合作。师生对话以问题为原始动力，推动教学发展，而后逐步演变为启发、讨论或辩论等形式参与合作教学，这样，学生可以充分调动脑力资源，对表征后的问题深入解析探索，以求获得外显的、文字的、可以言传的理性知识。同时，这一阶段也是对D阶段执行计划力度的自检自查与互检互查，同时发现解决课堂教学过程中出现的随机性的问题，生成新的知识。教师在组织教学互动的过程中，一方面要按计划落实预设好的教学设计，另一方面要根据课堂的互动随时捕捉学生反馈信息，对那些与计划预设中不相吻合的内容，甚至一些课堂的“偶发事件”，则要以民主开放的心态思考其价值取向，并及时纳入到课堂的动态生成过程中，对预设作适当的调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更加丰富而又灵动的资源，在这里之所以强调教师的“发现’是因为学生在最初的阶段可能未必有如此的敏感度。
A阶段——教学评价、循环上升
在某一特定的课堂教学中，这是该循环的最后一个阶段，包括师生双方的评价与反馈。如果该阶段评价反馈时发现在D、C阶段执行监督中存在遗漏与失误，学生将重新返回问题思索阶段，再度检索、提取记忆信息，对问题内容作再次理解。如果学生的问题豁然开朗，问题得到解答，则可构建新的知识体系，同时又会产生新问题，形成新疑惑。在本循环中暂时无法解决的问题将推及到下一循环中解决。
崔允都在《有效教学》中将有效教学划分为三个阶段：教学准备、教学实施、教学评价，鉴于此，在PDCA模式的构建过程中，P：引起意向，把教学的起点定位于关注学生的学习动机上，对于我们从“把教学只当作传授知识或演示技能”这种传统观点中解放出来，诚如苏霍姆林斯基所说：“真正的教学技巧和艺术，就在于一旦有必要，教师就能能随时改变自己的授课计划。”；D：明释内容，教学活动必须有一定的内容载体，表现为学生学习某种特定内容的活动，其中必然也包括学生自身的经验，师生合作，不代表模糊教师对教学内容的说明与解释；C：调适形式，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容，一方面，不同的学生有不同的学情，他们的发展水平不同，对已有知识基础的掌握程度不同，同时每个学生也有各自的学习方式；另一方面，不同的教学内容事宜采用不同的教学方式，在这一阶段，学生的自检，教师的自检，与学生互检，师生互检想结合使用；A：关注结果，教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。因此，教学必然是有意向性的行为，指向任务的达成，这就需要对教学目的、教学过程进行评价。
课堂教学区别与一般学习的本质在于，在教师指导下的学习与没有教师指导下的个人学习，教学理论关注的主要是教师行为，而不是学生行为。P的实施D、C的应变，如果教师不随机应变，协调好预设与生成的关系，计划就有可能起副作用，计划毕竟是带有主观性，经验性的设计蓝图，在实施时的灵活性是非常重要的。在实际教学中，很多教师会引导学生往自己预设的答案上靠拢，这是贴近无效的课堂教学。