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课堂提问是教师在组织、引领和实施教学的过程中不可或缺的教学行为。小学数学课上，有效提问是促进学生思维、评价学习效果、增进师生情感、活跃课堂气氛以及激活学生自主学习潜能的基本控制手段。在平时的教学中，我能体会到有效提问对学生数学学习的巨大作用。而自己的课堂提问我总感觉单一、呆板，在某些时候起不到很好的促进学生思维的作用。在教学过程中我发现，一节课教师的提问可以概括成如何通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”完成“预设”的目标；在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。
1. 从预设看课堂提问的有效性 预设课堂提问时需要思考三个问题：一是该学习内容的目标是什么。二是学生在回答这个问题时会回答到什么程度。三是学生的回答如果与预设问题的答案不一致，教师应该预设怎样的第二套提问方案。
在此基础上围绕以下几个方面预设课堂提问。
（1）抓“模糊点”设计问题。在小学数学教学中，常有一些容易与其它内容相混淆的知识，对这些模糊点必须予以澄清。而设计恰当的问题进行提问，就是解决这一问题的重要手段。在教学《正比例的意义》时，为了突出正比例的意义，教师可设计这样的提问：“在X+Y=5、XY=5和Y=5X中，表示X和Y这两种量成正比例关系的式子是哪一个？”这样便能突出正比例关系的意义中 “比值不变”这一核心点。
（2）抓“盲点”设计问题。所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到，但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。如教学《正比例的意义》时，许多学生通过对正比例关系的初步了解，许多学生把正比例的意义就理解成一个量扩大（缩小），另一个量也就随着扩大（缩小）。因此，我们可以在练习部分进行这样的提问：“圆的周长和它的半径是否成正比例关系？圆的面积和它的半径是否成正比例关系？”通过讨论，学生就会体会到，虽然圆的面积是随着半径扩大（缩小）而扩大（缩小），可是扩大（缩小）的倍数是不相同的，也就是比值不一定。
（3）抓“发散点”设计问题。发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联系所学知识，以沟通不同部分的数学知识的方法，思维的方向由一点发散出去，不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度，以求问题的灵活解决。比如在教学“乘法意义”的运用中，我设计了这样一个问题：“8+8+8+6+8+8=？如何用简便方法计算？”于是有一个学生提出了8×5+6的方法，另一个学生提出了8×3+6+8×2的方法，还有一个学生提出8×6-2（把6看作8，那么就有了6个8，但8不是6，所以还要减去一个2）的方法。由此可见，一个好的问题，既可达到复习巩固的目的，还可达到启发学生思维的效果，同时，也为学生以后的解题起了引导的作用。
2. 从生成看课堂提问的有效性 数学新课标指出：教师与学生都是课程内容的开发者。教学不应是预先设计的教学方案执行的过程，而是持续生成教学内容的过程。
（1） 由质疑生成。要使课堂教学始终在学生的最佳状态中进行，课堂提问就要生趣盎然，启迪学生的智慧。教师在进行课堂提问之后，由学生反过来向教师和其他学生质疑问难，这其实就要生成新的提问。
案例：在进行圆柱体积公式的推导时，把圆柱底面等分成若干等份，切开后拼成一个近似的长方体。这时，一位学生举手问：“那也可能拼成一个近似的正方体吧？”许多学生似懂非懂。我启发他们问：“在什么情况下才可能拼成一个正方体？”经过讨论许多学生举手说：“不可能拼成一个近似的正方体。因为，只有高、底面圆的半径和圆周长的一半相等时，才可能拼成一个近似的正方体。圆周长的一半是∏r， ∏r永远不可能和r相等，因此不可能拼成一个近似的正方体。”
（2） 由错误生成。新知教学中，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法，这是比较正常的。教师如果从伴随着教学过程的错误出发，生成性地提出一些问题，往往能起到事半功倍的效果。
（3） 由意外生成。在教学时，尽管教师精心预设，但难免有意外发生。正确面对并针对意外有效提问，这样便能有效的化解意外。
案例：教师在教学画圆时，准备画一个圆。当教师把一个脚尖固定在黑板上时，刚画了一半，圆规便从黑板上滑下去了。发生这样的事，底下听课的教师和学生都为上课的教师捏了一汗。谁知，教师因势利导提出了这样的问题说：“刚才老师画圆失败了。你们能帮老师总结一下我失败的原因吗？”一学生说：“因为老师圆规的一个脚尖没有固定住。”教师说：“那说明，我们画圆时首先要固定一个脚尖，也就是要定点。这样很好的启发学生掌握了画圆的方法问题。”
3. 预设与生成共同演绎课堂提问的有效性 生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然不利于学生的发展。因此，我们应在预设基础上追求课堂提问的动态生成。
（1） 问题设计：给学生留下足够的空间。有效的课堂提问，问题不能预设得太多，太细。按照问题思维空间的大小，可以分为限定性提问和非限定性提问。
以《找规律》为例：
按照下面请同学们发挥聪明才智，设计一个有规律的图形。
生2：1、3、5、7、9、2、4、6、8、10、1、3、5、7、9、2、4、6、8、10……
正是教师设计了一个有空间的提问，才将学生们的思路打开，创造了预设之外的精彩。
（2） 提问过程：在生成时“变奏”。教学过程是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。因此，教师要根据生成的新情况，及时改变原先的教学思路和设想。
（3）提问方案：在生成中适时“调整”。为了让学生能够顺利地探究，提高40分钟的效率，我常常主动地帮助学生设计好探究方案、目标，但学生在探究前却已经知道了答案。
上圆锥体积计算公式的推导时：
案例：
教师：估计一下：这个圆锥的体积是与它等底等高的圆柱的体积的几分之几？
学生齐：三分之一。
教师：那我们一起来做个实验看看，这个猜想是否正确呢？
评价：这么多的同学都说出了结论。在知道结论的前提下去实验，还有什么意义呢？
研究实践证明，没有预设就没有生成，光有预设没有生成就谈不上精彩。有效的课堂提问必然是预设和生成的统一。
1. 从预设看课堂提问的有效性 预设课堂提问时需要思考三个问题：一是该学习内容的目标是什么。二是学生在回答这个问题时会回答到什么程度。三是学生的回答如果与预设问题的答案不一致，教师应该预设怎样的第二套提问方案。
在此基础上围绕以下几个方面预设课堂提问。
（1）抓“模糊点”设计问题。在小学数学教学中，常有一些容易与其它内容相混淆的知识，对这些模糊点必须予以澄清。而设计恰当的问题进行提问，就是解决这一问题的重要手段。在教学《正比例的意义》时，为了突出正比例的意义，教师可设计这样的提问：“在X+Y=5、XY=5和Y=5X中，表示X和Y这两种量成正比例关系的式子是哪一个？”这样便能突出正比例关系的意义中 “比值不变”这一核心点。
（2）抓“盲点”设计问题。所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到，但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。如教学《正比例的意义》时，许多学生通过对正比例关系的初步了解，许多学生把正比例的意义就理解成一个量扩大（缩小），另一个量也就随着扩大（缩小）。因此，我们可以在练习部分进行这样的提问：“圆的周长和它的半径是否成正比例关系？圆的面积和它的半径是否成正比例关系？”通过讨论，学生就会体会到，虽然圆的面积是随着半径扩大（缩小）而扩大（缩小），可是扩大（缩小）的倍数是不相同的，也就是比值不一定。
（3）抓“发散点”设计问题。发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联系所学知识，以沟通不同部分的数学知识的方法，思维的方向由一点发散出去，不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度，以求问题的灵活解决。比如在教学“乘法意义”的运用中，我设计了这样一个问题：“8+8+8+6+8+8=？如何用简便方法计算？”于是有一个学生提出了8×5+6的方法，另一个学生提出了8×3+6+8×2的方法，还有一个学生提出8×6-2（把6看作8，那么就有了6个8，但8不是6，所以还要减去一个2）的方法。由此可见，一个好的问题，既可达到复习巩固的目的，还可达到启发学生思维的效果，同时，也为学生以后的解题起了引导的作用。
2. 从生成看课堂提问的有效性 数学新课标指出：教师与学生都是课程内容的开发者。教学不应是预先设计的教学方案执行的过程，而是持续生成教学内容的过程。
（1） 由质疑生成。要使课堂教学始终在学生的最佳状态中进行，课堂提问就要生趣盎然，启迪学生的智慧。教师在进行课堂提问之后，由学生反过来向教师和其他学生质疑问难，这其实就要生成新的提问。
案例：在进行圆柱体积公式的推导时，把圆柱底面等分成若干等份，切开后拼成一个近似的长方体。这时，一位学生举手问：“那也可能拼成一个近似的正方体吧？”许多学生似懂非懂。我启发他们问：“在什么情况下才可能拼成一个正方体？”经过讨论许多学生举手说：“不可能拼成一个近似的正方体。因为，只有高、底面圆的半径和圆周长的一半相等时，才可能拼成一个近似的正方体。圆周长的一半是∏r， ∏r永远不可能和r相等，因此不可能拼成一个近似的正方体。”
（2） 由错误生成。新知教学中，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法，这是比较正常的。教师如果从伴随着教学过程的错误出发，生成性地提出一些问题，往往能起到事半功倍的效果。
（3） 由意外生成。在教学时，尽管教师精心预设，但难免有意外发生。正确面对并针对意外有效提问，这样便能有效的化解意外。
案例：教师在教学画圆时，准备画一个圆。当教师把一个脚尖固定在黑板上时，刚画了一半，圆规便从黑板上滑下去了。发生这样的事，底下听课的教师和学生都为上课的教师捏了一汗。谁知，教师因势利导提出了这样的问题说：“刚才老师画圆失败了。你们能帮老师总结一下我失败的原因吗？”一学生说：“因为老师圆规的一个脚尖没有固定住。”教师说：“那说明，我们画圆时首先要固定一个脚尖，也就是要定点。这样很好的启发学生掌握了画圆的方法问题。”
3. 预设与生成共同演绎课堂提问的有效性 生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然不利于学生的发展。因此，我们应在预设基础上追求课堂提问的动态生成。
（1） 问题设计：给学生留下足够的空间。有效的课堂提问，问题不能预设得太多，太细。按照问题思维空间的大小，可以分为限定性提问和非限定性提问。
以《找规律》为例：
按照下面请同学们发挥聪明才智，设计一个有规律的图形。
生2：1、3、5、7、9、2、4、6、8、10、1、3、5、7、9、2、4、6、8、10……
正是教师设计了一个有空间的提问，才将学生们的思路打开，创造了预设之外的精彩。
（2） 提问过程：在生成时“变奏”。教学过程是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。因此，教师要根据生成的新情况，及时改变原先的教学思路和设想。
（3）提问方案：在生成中适时“调整”。为了让学生能够顺利地探究，提高40分钟的效率，我常常主动地帮助学生设计好探究方案、目标，但学生在探究前却已经知道了答案。
上圆锥体积计算公式的推导时：
案例：
教师：估计一下：这个圆锥的体积是与它等底等高的圆柱的体积的几分之几？
学生齐：三分之一。
教师：那我们一起来做个实验看看，这个猜想是否正确呢？
评价：这么多的同学都说出了结论。在知道结论的前提下去实验，还有什么意义呢？
研究实践证明，没有预设就没有生成，光有预设没有生成就谈不上精彩。有效的课堂提问必然是预设和生成的统一。