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摘要：众所周知，我们的课堂教学过程是一个动态的过程，在日常的教学当中，我们往往会遇到一些“意外”，因为学生在探究过程中碰到一些问题会产生一些惊异、好奇、冲动、跃跃欲试的心态，和我们教师的教学预想并不一致。笔者就教师如何处理教学中的“意外”，生成有效的教学资源，巧妙地调控课堂谈谈自己的几点拙见。
关键词：小学数学 课堂“意外” 资源生成 教学调控
新课程强调我们的课堂教学是一个不断变化的动态过程，不是一切都必须遵循固定线路来进行教学，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。教师要在课堂中要灵活地应对各种教学“意外”。这里所说的“意外”是指课堂教学中没有预见的教学因素和教学情景。我们不能排斥这些“意外”，而应该正视、思考、捕捉、宽容这些“意外”，对这些“意外”进行巧妙引导，让这些“意外”转化成宝贵的教学资源，进而衍生出课堂教学的精彩。
教学时可以结合这些意外的通道，来巧视学生的“独特”、关注学生的“错误”、巧化学生的“疑点”、捕捉学生的“偶发性”，使教学成为一个动态生成的过程，教师可通过提供活动指导，提供必要的参考资源，参与学生讨论的方式提供帮助，并时刻用善觚人意、富有感染力的语言和目光及时地鼓、励和评价。
一、巧视“独特”，营造课堂亮点
课堂教学不是一个机械执行教案的过程，而是一个动态的、开放的、不断生成的过程。因为每个学生自己的生活阅历、知识、背景等不同，对学习活动的认识也就不同。学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，暴露出许多新的思维。对于学生学习过程中出现的这些“独特”现象，如能巧妙地处理，就会产生意想不到的效果。
例如，在一次教学练习课上，我让学生练习这样一道题，用简便方法计算426-99。学生基本上都用刚学过的简便方法：计算426-99=426-100 1=327。但也有学生这样算：426-99=100 326-99=327，同学们都说他错了。我仔细观察了他的算式，发现了他的算法中有可贵的“亮”点。于是我问他：“你为什么要把426分成100加326呢?”他回答：“100减99等于1，1再加326等327，就不用考虑是否加1还是减1了。”多好的回答啊!我带头为他的精彩而鼓掌，其他同学也跟着鼓起掌来。同时，同学们指出了他计算过程中写法的不妥之处，并重新进行板书426-99=100-99 326=327，或是426-99=326 (100-99)=327。最后推广到只要是减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法。
再如课例，有位教师在教学“两位数减一位数退位减法”时。师：“73-9=?”
生1：(充满自信)“73-9=76”师：“你是怎样想的?”生1：“因为个位3-9不够减，所以用9-3=6，再与十位上的7合起来就是76。”有些学生马上反对。师：“是吗，那该怎么减呢?你们能帮他想想办法吗?”
学生想出了各种各样的办法，结果有一个同学迫不及待地说：“我想用9-3=6可以，因为3比9少6，所以再从70里去掉6就可以了。”多么独特的方法!拍手称快的同时，我突然意识到：孩子们的思维方式与大人的思维习惯是不同的，而在这个问题上，他们更习惯于用比较的方法去想。
上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，是课堂活动的共同创作者。学生在课堂上不同的态度、不同的水平、不同的表达方式、不同的想法，都得以真实的展现。动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性具有独特的教育价值，是教学过程中不可缺的一部分。
二、捕捉“错误”，营造课堂亮点
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。在现实的课堂教学中，教师对于出现的“错误”心有不悦，严厉批评。其实，一些课堂中学生的“错误”也是一种“动态生成”的资源，如果教师细心体会，艺术地处理，就能挖掘“错误”的潜在资源。因此，教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念，让课堂因“错误”而生成，使之成为鲜活的教育教学资源。
例如，在学习“分数的初步认识”中，在看图简单认识几分之一后，教师发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的二分之一，并涂上颜色。然后请了几位同学把自己的成果贴在黑板上展示。当教师指到其中的一幅作品时，传来了“不是”的叫喊声。(这位学生折的是四分之一)“那怎样在四分之一的基础上修改一下得出这张纸的二分之一呢?”
学生看着黑板上表示的长方形纸在思索。一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是在四份里涂两份，就能表示这张纸的二分之一。”老师用肯定的语气说，二分之一和四分之二都表示这张纸的一半。另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数，它的大小也一样大。”教师用赞赏的语气说：“啊!你的脑子真灵活!”教室里气氛一下子活跃起来了，六分之三、八分之四、十分之五……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和二分之一一样大”。
教师的层层呵护，教师的循循指导，一次次激发了学生的学习热情。教师把“错误”留给学生，促使他们的反思，使他们的思维更趋向严谨与科学，把问题交还给学生，让他们在探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成，使他们找到了“找与一个分数相等的许多分数”的规律。
在一切为了学生发展的新课改理念下，要让学生明白“出错”并不可怕，而是一种正常现象。教师要设计一些环节让学生暴露知识的“盲点”，通过师生集体查错、思错、纠错活动，让学生“根除”错误，获得新的启迪。
三、巧化“疑点”，营造课堂亮点
“学贵有疑，大疑则大进，小疑则小进。”可见学生质疑、教师解疑，是课堂生成的主要因素。以质疑问难策略引发认知冲突，适度点拨，不仅使学生的学习积极性得到发挥，而且过程本身生成新的因素，由解疑提升到学法指导，可谓“一石数鸟”。因此，教师要善于利用学生的疑问，突破原来设计的过程的限制，使之成为亮丽的教育教学资源。
例如，有位教师在教学《比的意义》时，有个学生提问：“一场足球比赛1：0是不是比?”这突如其来的问题。教师没有直接回答而又把问题抛给了学生：你们认为呢?请同学们小组讨论。结果形成了两种意见，一种认为一场足球比赛1：0是比，一种认为足球比赛1：0不是比。看到这两种情况，教师因势利导，把认为1：0是比的作为甲方，认为不是比的作为乙方。进行辩论比赛。甲方：我们认为1：0符合比的读写法。所以它是比。乙方：怎么可能呢?若是比，那比的意义是什么呢?甲方：比的意义是：两个数相除又叫做两个数的比。乙方：一场足球比赛1：0这两个数是不是相除关系。甲方：不是相除关系。乙方：那是两队的比分，是两个队的进球数。甲方：(点点头)对。乙方：再说两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛1：0不是比。甲方心服口服，全班同学报以热烈掌声。
这节课，因学生的一个问题而放弃了原先预设的教案，创造生成一节成功的课，满足了学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。
四、捕捉“偶发性”，营造课堂亮点
布鲁姆曾说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”所以，课堂上，教师善于捕捉课堂偶发事件，并将之作为教学资源加以利用，必须冷静地对待，灵活地处理。
例如，教学“度量物体长度”时，当学生掌握用厘米尺度量物体长度的方法后，在练习度量物体的长度时，突然一个学生举手说：“老师，我的尺弄断了，我还没量好，怎么办?”
师：哦!大家看，XXX的尺断成两半了，它还能量吗?
教师拿起长的那一段(少了2厘米多)，放在大屏幕上，让学生想办法帮助他。学生的积极性很高。有的说把它粘好，再量；有的说直接就可以量的，只要把剩下的第一个数3和物体的一端对齐，再把量的数据减去3就可以求出物体的长度了。教师充分肯定了他们的想法，从而进一步推广到一把尺如果不是从0开始该怎样度量物体长度的方法了。
教师应充分利用课堂中出现的偶发教学资源，及时地调整教学方案，巧妙地进行引导，才能激发学生的探究欲望，产生了许多有创意的方法。
总之，数学教学资源是无时不在、无处不在、无事不在的。在实际教学中，我们要树立强烈的课程资源开发意识：善于发现身边的各种意外教学资源，善于抓住每一个教学的契机，善于积累更多的数学信息。并加以合理地开发和利用，这样才能让我们的数学课堂锦上添花。
关键词：小学数学 课堂“意外” 资源生成 教学调控
新课程强调我们的课堂教学是一个不断变化的动态过程，不是一切都必须遵循固定线路来进行教学，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。教师要在课堂中要灵活地应对各种教学“意外”。这里所说的“意外”是指课堂教学中没有预见的教学因素和教学情景。我们不能排斥这些“意外”，而应该正视、思考、捕捉、宽容这些“意外”，对这些“意外”进行巧妙引导，让这些“意外”转化成宝贵的教学资源，进而衍生出课堂教学的精彩。
教学时可以结合这些意外的通道，来巧视学生的“独特”、关注学生的“错误”、巧化学生的“疑点”、捕捉学生的“偶发性”，使教学成为一个动态生成的过程，教师可通过提供活动指导，提供必要的参考资源，参与学生讨论的方式提供帮助，并时刻用善觚人意、富有感染力的语言和目光及时地鼓、励和评价。
一、巧视“独特”，营造课堂亮点
课堂教学不是一个机械执行教案的过程，而是一个动态的、开放的、不断生成的过程。因为每个学生自己的生活阅历、知识、背景等不同，对学习活动的认识也就不同。学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，暴露出许多新的思维。对于学生学习过程中出现的这些“独特”现象，如能巧妙地处理，就会产生意想不到的效果。
例如，在一次教学练习课上，我让学生练习这样一道题，用简便方法计算426-99。学生基本上都用刚学过的简便方法：计算426-99=426-100 1=327。但也有学生这样算：426-99=100 326-99=327，同学们都说他错了。我仔细观察了他的算式，发现了他的算法中有可贵的“亮”点。于是我问他：“你为什么要把426分成100加326呢?”他回答：“100减99等于1，1再加326等327，就不用考虑是否加1还是减1了。”多好的回答啊!我带头为他的精彩而鼓掌，其他同学也跟着鼓起掌来。同时，同学们指出了他计算过程中写法的不妥之处，并重新进行板书426-99=100-99 326=327，或是426-99=326 (100-99)=327。最后推广到只要是减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法。
再如课例，有位教师在教学“两位数减一位数退位减法”时。师：“73-9=?”
生1：(充满自信)“73-9=76”师：“你是怎样想的?”生1：“因为个位3-9不够减，所以用9-3=6，再与十位上的7合起来就是76。”有些学生马上反对。师：“是吗，那该怎么减呢?你们能帮他想想办法吗?”
学生想出了各种各样的办法，结果有一个同学迫不及待地说：“我想用9-3=6可以，因为3比9少6，所以再从70里去掉6就可以了。”多么独特的方法!拍手称快的同时，我突然意识到：孩子们的思维方式与大人的思维习惯是不同的，而在这个问题上，他们更习惯于用比较的方法去想。
上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，是课堂活动的共同创作者。学生在课堂上不同的态度、不同的水平、不同的表达方式、不同的想法，都得以真实的展现。动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性具有独特的教育价值，是教学过程中不可缺的一部分。
二、捕捉“错误”，营造课堂亮点
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。在现实的课堂教学中，教师对于出现的“错误”心有不悦，严厉批评。其实，一些课堂中学生的“错误”也是一种“动态生成”的资源，如果教师细心体会，艺术地处理，就能挖掘“错误”的潜在资源。因此，教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念，让课堂因“错误”而生成，使之成为鲜活的教育教学资源。
例如，在学习“分数的初步认识”中，在看图简单认识几分之一后，教师发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的二分之一，并涂上颜色。然后请了几位同学把自己的成果贴在黑板上展示。当教师指到其中的一幅作品时，传来了“不是”的叫喊声。(这位学生折的是四分之一)“那怎样在四分之一的基础上修改一下得出这张纸的二分之一呢?”
学生看着黑板上表示的长方形纸在思索。一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是在四份里涂两份，就能表示这张纸的二分之一。”老师用肯定的语气说，二分之一和四分之二都表示这张纸的一半。另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数，它的大小也一样大。”教师用赞赏的语气说：“啊!你的脑子真灵活!”教室里气氛一下子活跃起来了，六分之三、八分之四、十分之五……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和二分之一一样大”。
教师的层层呵护，教师的循循指导，一次次激发了学生的学习热情。教师把“错误”留给学生，促使他们的反思，使他们的思维更趋向严谨与科学，把问题交还给学生，让他们在探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成，使他们找到了“找与一个分数相等的许多分数”的规律。
在一切为了学生发展的新课改理念下，要让学生明白“出错”并不可怕，而是一种正常现象。教师要设计一些环节让学生暴露知识的“盲点”，通过师生集体查错、思错、纠错活动，让学生“根除”错误，获得新的启迪。
三、巧化“疑点”，营造课堂亮点
“学贵有疑，大疑则大进，小疑则小进。”可见学生质疑、教师解疑，是课堂生成的主要因素。以质疑问难策略引发认知冲突，适度点拨，不仅使学生的学习积极性得到发挥，而且过程本身生成新的因素，由解疑提升到学法指导，可谓“一石数鸟”。因此，教师要善于利用学生的疑问，突破原来设计的过程的限制，使之成为亮丽的教育教学资源。
例如，有位教师在教学《比的意义》时，有个学生提问：“一场足球比赛1：0是不是比?”这突如其来的问题。教师没有直接回答而又把问题抛给了学生：你们认为呢?请同学们小组讨论。结果形成了两种意见，一种认为一场足球比赛1：0是比，一种认为足球比赛1：0不是比。看到这两种情况，教师因势利导，把认为1：0是比的作为甲方，认为不是比的作为乙方。进行辩论比赛。甲方：我们认为1：0符合比的读写法。所以它是比。乙方：怎么可能呢?若是比，那比的意义是什么呢?甲方：比的意义是：两个数相除又叫做两个数的比。乙方：一场足球比赛1：0这两个数是不是相除关系。甲方：不是相除关系。乙方：那是两队的比分，是两个队的进球数。甲方：(点点头)对。乙方：再说两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛1：0不是比。甲方心服口服，全班同学报以热烈掌声。
这节课，因学生的一个问题而放弃了原先预设的教案，创造生成一节成功的课，满足了学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。
四、捕捉“偶发性”，营造课堂亮点
布鲁姆曾说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”所以，课堂上，教师善于捕捉课堂偶发事件，并将之作为教学资源加以利用，必须冷静地对待，灵活地处理。
例如，教学“度量物体长度”时，当学生掌握用厘米尺度量物体长度的方法后，在练习度量物体的长度时，突然一个学生举手说：“老师，我的尺弄断了，我还没量好，怎么办?”
师：哦!大家看，XXX的尺断成两半了，它还能量吗?
教师拿起长的那一段(少了2厘米多)，放在大屏幕上，让学生想办法帮助他。学生的积极性很高。有的说把它粘好，再量；有的说直接就可以量的，只要把剩下的第一个数3和物体的一端对齐，再把量的数据减去3就可以求出物体的长度了。教师充分肯定了他们的想法，从而进一步推广到一把尺如果不是从0开始该怎样度量物体长度的方法了。
教师应充分利用课堂中出现的偶发教学资源，及时地调整教学方案，巧妙地进行引导，才能激发学生的探究欲望，产生了许多有创意的方法。
总之，数学教学资源是无时不在、无处不在、无事不在的。在实际教学中，我们要树立强烈的课程资源开发意识：善于发现身边的各种意外教学资源，善于抓住每一个教学的契机，善于积累更多的数学信息。并加以合理地开发和利用，这样才能让我们的数学课堂锦上添花。