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传统的语文阅读学习的方法压抑了学生身心的发展，阻碍了学生智力、情感、审美、个性特长和健全人格的发展。情感教学心理学表明，情感的动力功能，即情感对人的行为活动具有增力或减力的功效，影响人的行为活动的积极性。若以“情”为中心，驱动学生阅读，不仅能转变阅读态度，更能引导学生自主、乐观、有效地学习，从而发展智力、能力，陶冶情操。那么，怎样以“情”驱动学生阅读学习呢？
一、创设情境，兴致勃勃地读
语文课文内容的核心是“情”，教师教的策略是“导情”，学生学的重点是“悟情”而共鸣。学生学习效果的决定因素是学习态度和方法，创设恰当的情境能激发学生阅读兴趣，引发学习态度的改变。人的感情是在一定的情境中产生的，适宜的情境可以唤起相应的情感，从而爱读、会读、乐读，犹如身在和风细雨之中，获得愉悦和满足。
在阅读之前，教师有目的地引入或创设具有一定的情绪色彩，以形象为主生动具体的场景，使学生获得一定的体验，更好地理解内容，得到良好的发展。如教学《秋天》一文时，我首先向学生出示了实物：黄澄澄的稻谷、黄黄的落叶、在落叶漂浮的水中躲藏的小鱼。看到这些，学生们兴趣盎然，我马上问他们喜欢这些具有秋天特色的物体吗？想知道文中是怎样描写它们的吗?学生们异口同声地说：“喜欢，想知道！”于是，不等我分配任务，大家就兴致勃勃地读了下去。
二、进入情境，设身处地地读
“诵读”、“读书内化”等阅读方法都是强调设身处地，入情入境地读。这些方法的使用，使学生受到一种美妙的情感熏陶，达到一种如鱼得水的境界，学生好像潜到了文本的深层，感受一切是那么直观，是那么熟悉和生活化。如学习《鸿门宴》一课，可通过《十面埋伏》这首琵琶名曲的赏析为学生栩栩如生地展示古战场刀光剑影，万马厮杀的激烈的战斗场面。在此基础上，学生入情入境地读，就能真正体验到当时那种氛围，那种险境。又如教学《索溪峪的“野”》一课，为了突出“野”，作者描写得很细致，在此深入引导学生切身地去感受山的野、水的野、野物的野。而在这种充满野性美的环境中，游玩的人受到了感染，也就自然而然地“野”了起来，人们全都返璞归真，全无了市井中的那股俗气。学生进入了情境，仿佛自己也来到了索溪峪，于是，他们在读中与作者产生了共鸣：“索溪峪的‘野’，荡涤着我的胸怀。”
三、深入情境，联想广泛地读
学生深入情境，由此想开去，联想到与文本相关的信息，从而提高学生广泛阅读的兴趣。如《狱中联欢》一文，学生通过阅读，深切地体验到革命者的乐观主义精神，也由此想到革命者经受了敌人怎样的酷刑。于是，他们有了去读《红岩》这部长篇小说的强烈愿望。在此，指导学生踏踏实实地读一些优秀读物，对于优美、生动、有价值、有示范性的地方，可放大一下，引导学生细细咀嚼。这样读多了，嚼多了，语感就会提高。同时，教师要注意对古诗词的积累和品读，古诗词里面都有很强的意境场，随着学生慢慢地深入到这些意境场，慢慢地把握这些生命气息，他们的语言文字水平会更出色，他们会更痴迷于我们的母语。教师要引导学生把握好精读、品读与泛读，在引导学生广泛涉猎的同时，对一些有意义的片断再停下脚步慢慢地欣赏。“走马观花”与“驻足细赏”是相辅相成，相得益彰的，只有这样，学生才能把握文本的生命气息。
四、再现情境，声情并茂地读
再现文中情境，加强审美熏陶，让学生意味无穷地去读。要达到此目的，教师要挖掘、显示教学中的诸多因素以满足学生的需要。如教学《荷塘月色》这课后，让学生闭上眼睛，教师播放配乐朗读磁带，使淡淡的喜悦，淡淡的哀愁的氛围笼罩着学生。于是，文中的情境像放电影似的在学生头脑中得以再现，学生再次读文，深深地陶醉其中。又如《春》这篇文章，可通过学生充分朗诵，让他们沉醉在喜悦、欢快、充满生机与活力的“春天”里。文中情境得以再现，让学生带着感情读，学生心灵得到净化，情操得以熏陶。
五、走进作者，情感互通地读
阅读文学作品，要求学生用心灵去阅读、去感受，把阅读学习的过程，真正融入作者的感情世界，与作者进行心灵的沟通。有的文章情感因素很丰富，教师要善于挖掘，让学生有所体验。如《秋天的怀念》一文，写作者在年轻时，就遭受了命运的打击，不幸下肢瘫痪。正是在他的坎坷的人生道路上，母亲给予了他无私的爱，作者用朴实的语言描绘了这种感情。学生阅读时，用心灵去感悟，真切地感受到了作者史铁生对母亲无尽的思念与缅怀。
六、师生对话，互动生成地读
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话过程。”文本作为言语作品，它是言和意的统一体。学生主动地运用已有的生活体验和知识储备，设身处地地与文本进行对话，进而将自己个性化的理解、感悟和体验融入文本，转化为自己的“意”。对话的出发点和归宿，都是为了实现全体学生的发展。对话是学生、教师、文本之间的一种精神沟通、心灵碰撞，正是这种信息互递，促使学生个性化的感悟、积淀、语感、言语和精神的同构共生。
总之，采用“六步”阅读法，以“情”驱动学生快乐阅读，从而真正达到全面提高学生语文素养是我们的目的。
（责编 陈剑平）
一、创设情境，兴致勃勃地读
语文课文内容的核心是“情”，教师教的策略是“导情”，学生学的重点是“悟情”而共鸣。学生学习效果的决定因素是学习态度和方法，创设恰当的情境能激发学生阅读兴趣，引发学习态度的改变。人的感情是在一定的情境中产生的，适宜的情境可以唤起相应的情感，从而爱读、会读、乐读，犹如身在和风细雨之中，获得愉悦和满足。
在阅读之前，教师有目的地引入或创设具有一定的情绪色彩，以形象为主生动具体的场景，使学生获得一定的体验，更好地理解内容，得到良好的发展。如教学《秋天》一文时，我首先向学生出示了实物：黄澄澄的稻谷、黄黄的落叶、在落叶漂浮的水中躲藏的小鱼。看到这些，学生们兴趣盎然，我马上问他们喜欢这些具有秋天特色的物体吗？想知道文中是怎样描写它们的吗?学生们异口同声地说：“喜欢，想知道！”于是，不等我分配任务，大家就兴致勃勃地读了下去。
二、进入情境，设身处地地读
“诵读”、“读书内化”等阅读方法都是强调设身处地，入情入境地读。这些方法的使用，使学生受到一种美妙的情感熏陶，达到一种如鱼得水的境界，学生好像潜到了文本的深层，感受一切是那么直观，是那么熟悉和生活化。如学习《鸿门宴》一课，可通过《十面埋伏》这首琵琶名曲的赏析为学生栩栩如生地展示古战场刀光剑影，万马厮杀的激烈的战斗场面。在此基础上，学生入情入境地读，就能真正体验到当时那种氛围，那种险境。又如教学《索溪峪的“野”》一课，为了突出“野”，作者描写得很细致，在此深入引导学生切身地去感受山的野、水的野、野物的野。而在这种充满野性美的环境中，游玩的人受到了感染，也就自然而然地“野”了起来，人们全都返璞归真，全无了市井中的那股俗气。学生进入了情境，仿佛自己也来到了索溪峪，于是，他们在读中与作者产生了共鸣：“索溪峪的‘野’，荡涤着我的胸怀。”
三、深入情境，联想广泛地读
学生深入情境，由此想开去，联想到与文本相关的信息，从而提高学生广泛阅读的兴趣。如《狱中联欢》一文，学生通过阅读，深切地体验到革命者的乐观主义精神，也由此想到革命者经受了敌人怎样的酷刑。于是，他们有了去读《红岩》这部长篇小说的强烈愿望。在此，指导学生踏踏实实地读一些优秀读物，对于优美、生动、有价值、有示范性的地方，可放大一下，引导学生细细咀嚼。这样读多了，嚼多了，语感就会提高。同时，教师要注意对古诗词的积累和品读，古诗词里面都有很强的意境场，随着学生慢慢地深入到这些意境场，慢慢地把握这些生命气息，他们的语言文字水平会更出色，他们会更痴迷于我们的母语。教师要引导学生把握好精读、品读与泛读，在引导学生广泛涉猎的同时，对一些有意义的片断再停下脚步慢慢地欣赏。“走马观花”与“驻足细赏”是相辅相成，相得益彰的，只有这样，学生才能把握文本的生命气息。
四、再现情境，声情并茂地读
再现文中情境，加强审美熏陶，让学生意味无穷地去读。要达到此目的，教师要挖掘、显示教学中的诸多因素以满足学生的需要。如教学《荷塘月色》这课后，让学生闭上眼睛，教师播放配乐朗读磁带，使淡淡的喜悦，淡淡的哀愁的氛围笼罩着学生。于是，文中的情境像放电影似的在学生头脑中得以再现，学生再次读文，深深地陶醉其中。又如《春》这篇文章，可通过学生充分朗诵，让他们沉醉在喜悦、欢快、充满生机与活力的“春天”里。文中情境得以再现，让学生带着感情读，学生心灵得到净化，情操得以熏陶。
五、走进作者，情感互通地读
阅读文学作品，要求学生用心灵去阅读、去感受，把阅读学习的过程，真正融入作者的感情世界，与作者进行心灵的沟通。有的文章情感因素很丰富，教师要善于挖掘，让学生有所体验。如《秋天的怀念》一文，写作者在年轻时，就遭受了命运的打击，不幸下肢瘫痪。正是在他的坎坷的人生道路上，母亲给予了他无私的爱，作者用朴实的语言描绘了这种感情。学生阅读时，用心灵去感悟，真切地感受到了作者史铁生对母亲无尽的思念与缅怀。
六、师生对话，互动生成地读
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话过程。”文本作为言语作品，它是言和意的统一体。学生主动地运用已有的生活体验和知识储备，设身处地地与文本进行对话，进而将自己个性化的理解、感悟和体验融入文本，转化为自己的“意”。对话的出发点和归宿，都是为了实现全体学生的发展。对话是学生、教师、文本之间的一种精神沟通、心灵碰撞，正是这种信息互递，促使学生个性化的感悟、积淀、语感、言语和精神的同构共生。
总之，采用“六步”阅读法，以“情”驱动学生快乐阅读，从而真正达到全面提高学生语文素养是我们的目的。
（责编 陈剑平）