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科学探究性学习是在教师引导下的学生自主探究活动。教师有效的指导能拨动学生的心弦，引领学生透过现象看到本质，拨正学生偏离轨道的思维路径。教师在科学探究中的有效引导必须把握好引导的度(适度)，选择介入的时机(适时)，准确运用指导语(适意)。
一、适度
在实际的科学探究活动中，教师的引导有两个普遍的倾向。一是过度强调探究的自主性，教师往往只是简单地提出一个任务，提供一些材料，就让学生开始自主探究。教师的指导没到位，使学生感到手足无措，很难有大的收获，课堂效率低下。二是周密安排学生的探究活动，对学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求在探究活动中学生能够顺顺当当，不出纰漏。探究活动看似高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，教师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念的过程，剥夺了学生尝试“错误”和从“失败”中寻找原因的机会。
那么，如何做才算是适度引导呢?
1、掌握迷思概念，适度引导的前提
学生由于年龄不同，知识经验不同，解决问题的方法也会不同，因为有效的学习“只能由个体的学习者基于自己的经验背景而建构起来……”科学课上教师的引导必须与学生原有的经验建立起联系。
我在上《昼夜交替的解释》一课前，对学生进行了昼夜交替成因的前概念调查。学生中认为地球是自转的占28％，认为地球是在自转的同时绕太阳公转的占25％，认为太阳绕地球转的占13％，认为和月亮有关的占8％，认为是其他原因或什么都不知道的占26％。在了解了学生的前概念后，我有针对性地引导学生利用自己的身体和地球仪开展模拟实验，学生进行了亲身体验，经历了从模糊到清晰的科学概念发展过程，最终在科学探究的过程中丰富和完善了“关于昼夜交替成因”的多种解释，达成了课堂教学的目标。
2、激活科学思维，适度引导的关键
对学生科学思维过程的指导是科学探究活动中教师适度引导非常关键和重要的一个目标。科学教育一个至关重要的方面就是帮助学生拥有认知发展所需的思维技能，使学生在寻求知识的时候能像科学家那样去思考。
一教师教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，当学生意识到影响马铃薯沉浮的原因可能是两缸“水”不同并提出其中一缸可能是盐水时，教师表示可以认同这样的推测，并这样引导：“可是马铃薯不是鸡蛋，这里的水也不是能使鸡蛋浮起来的盐水，也不是从死海里运过来的水，所以我们不能确定使马铃薯浮起来的这缸水是不是盐水，除非你能有足以说服我们大家的理由。”于是有学生提出：制作一杯盐水，看能不能使马铃薯浮起来，如果能浮起来，就可以证明这缸水是盐水了。
这位教师的逐层指导，就是教师适度引导学生思维参与的过程，学生开始明白，为什么今天的课堂中我们要制作这样一杯盐水。
3、关注即时成长，适度引导的基点
教师循着学生的思维发展需求，逐步让学生提出问题、推测、思考、讨论，然后决定接下来怎么做。在学生还没有提出下一步做什么之前，教师要尽可能引导学生思考、讨论，直到学生的思维水平到达这一层面为止。
教学《用水测量时间》活动二“做个滴漏试试看”，我在学生形成概念“在同一装置中，水流的速度是不一样的，是先快后慢的，水流的速度与水位的高低有关”后，这样引导“要想使水流的速度一样，你们认为用什么办法可以解决?”这是教师有意识地让学生在活动过程中发现问题的适度引导。于是学生产生了即时生成的需求：水流下来的速度一样，就可以制作水钟了，有什么好办法呢?实践、讨论发现，往里不停地加水，水流下来的速度就一样了，并逐步意识到，只要让水位都保持在同样的高度，水流就以固定的速度往下流了。
可见，关注学生在课堂中即时生成的需求，应该成为我们教师引导和解决问题的基点。
二、适时
在探究性科学学习中，教师指导的时机很重要，教师要准确把握介入的时间。对于学生能够解决的问题，教师不应干预学生的思维过程，否则，介入过早会使学生失去解决问题、发现答案的机会。如果学生的思考遇到了“坎”，教师应当把握时机，及时适当地提醒，为学生架起一座桥梁，否则，介入太迟，有可能使学生因为问题难以解决而失去探究的兴趣。学生究竟在哪些情况下需要指导呢，教师该如何扣准指导的时机呢?
1、拨云见日，导在悖论迷思时
学生受到知识经验的影响，在积极学习、认真思考、热烈讨论中，有时思维会遇到悖论的障碍和矛盾的困扰，陷入迷思，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师要及时引导，指明方向，拓宽思路，激起他们的创新火花。
我在教学《用水测量时间》一课时，首先引出古人用的水钟图，引导学生在观察水钟图的同时，推测水钟的计时方法。此时。在学生脑海中呈现出来的是水能流动，像自来水那样，一滴滴地从洞口流出，水流的速度是一样的，甚至有的学生认为一滴就是一秒，这就是学生的迷思概念。接着，让学生阅读教材中有关古代水钟的内容，尝试解释这些水钟是怎样计时的，形成悖论。我再及时引导，“古人是怎样想到用流水来制作计时工具的?水钟的制作必须解决什么问题?”这样，用水测量时间的学习便开始，学生也由此进入到学习新概念的状态。
在以上细节的处理中，教师对于学生认知上的矛盾冲突，没有马上给出答案，而是将问题由学生中来，再回学生中去，为学生思维的飞跃提供了广阔的空间。
2、去伪存真，导在争论不休时
动手之前的动脑，包括作出猜想、制订计划等内容，其中可拓展的思维空间是非常大的。这就需要教师搭建支架，找准儿童的“最近发展区”，利用矛盾引发思维碰撞，在学生争论不休时，运用科学的方法去“平息”矛盾，引导学生善于倾听和主动发现原有认识中的不正确成分，提高认识水平。
我在教学《光是怎样传播》时，出示了一组图片、录像资料，无任何暗示，学生作出了“光是直线传播的”“光是向四面八方传播的”两种猜想。于是我让学生充分讨论，制定计划来证明自己的猜想。在巡视中，我为证明“光是向四面八方传播的”这组搭建支架，鼓励猜想：“电灯点亮时发出很多束光，这些光射向各个方面，整个房子被照亮，每一束光还是直线传播的，并且可以观察不同物体投影的形状。”……在实验探究过程中，学生在教师的引导下，展开争论，深入思考，去伪存真，不仅得到了科学的结论，同时还能运用结论解释更为复杂的光学现象，这正是科学课堂所追求的境界。
3、润物无痕，导在课堂意外时
探究性的科学学习营造了一个动态的、变化的学习空间，这其中，教师和学生是同等重要的参与者，共同创造着一种协作的氛围。在探究问题的 过程中，学生时而灵感突发，时而出现不小心的意外，教师要巧妙地抓住这难得的契机，适时引导，使生成比预设更精彩。
教学《磁铁的磁性》一课，当学生探究出一块磁铁有两个磁极，同极相斥、异极相吸这个性质后，正准备进入下一个环节时，有位同学不小心把一块条形磁铁摔成了两段，学生的注意力一下子被转移到这块摔断的磁铁上，我及时地抓住了这一机会，没有去批评这位不小心的同学，而是反问大家：这块摔断的磁铁还有两极吗?如何去研究呢?学生探究的欲望又一次被激起，我干脆舍弃了预设好的“磁铁在生活中的应用”这一环节，让学生继续探究，反而收到了更好的效果。
4、不悱不发，导在思维偏离时
为了让学生真正经历一个科学的学习过程，教师应时刻关注学生的探究活动、发展动态。当学生的探究活动、思维活动偏离研究主题时，教师应给予适当的指导点拨，灵活应变，促使课堂活动生成亮点，而不是任凭学生自由地、无序地探究。
教学《我们的小缆车》一课，当学生安装好小缆车，并使小缆车运动起来后，我原以为学生会认为让小车运动的力是地球的重力，但结果学生只根据已掌握的事实性知识，认为拉动小车运动的力是垫圈产生的。面对学生这一与自己教学预测不一致的思维活动，我的思路没有被卡住，而是紧跟着点拨：“垫圈向下的力又是谁给的呢?”学生说：“是地球对它的吸引力。”我接着又追问：“那地球对其他物体有没有吸引力呢?如果我把粉笔往上扔，粉笔为什么不往上飞，而总是往地上掉呢?”通过这一系列的点拨，学生的思维重回研究主题，重力概念的理解水到渠成。
三、适意
科学探究性学习中的教师引导，都是以语言为主要手段，它支配调节着学生的科学探究和技能发展。科学教学语言，除了口头教学语言、书面教学语言和非语言交流，还有专门的科学用语。科学教学语言应做到准确严谨，言简意赅，言近旨远。
1、准确严谨，关注每一句引语
科学教师的引语要准确阐明每一个科学概念，正确运用学术用语，确切表达科学事物的现象和本质，语言严谨，合乎逻辑。教师要认真思考教材中的每一段、每一个基本概念，甚至每一个关键的字和词。
《观察水》一课中，关于两种盛水仪器的名称，学生回答为“水缸”“水盒”“茶杯”“水杯”，这是不科学的。这种情况在课堂上经常遇到，如有的学生会把玻璃棒叫做玻璃棍。这时，教师应适时引导：“科学上它们都有专门的名称，哪位同学知道?”再引导学生互相说一说，这就体现了科学语言的准确严谨，而且关注了引导的艺术。
2、言简意赅，设计最佳语序
教师的教学语言不精练，拖泥带水，废话连篇，就会影响学生上课的情绪。话不在多，关键是抓住要点，采用精辟的语言，讲清问题。科学探究引语的言简意赅还体现在分析问题的有条不紊上，而这又依赖于教师的逻辑思维。如在教学《把固体放入水中》一课时，按如下构思，可能收效更大。
(1)步骤一学生预测、观察把固体放入水中的各种现象。
(2)步骤二：教师出示大小不同的材料，让学生猜测。
教师引导：它们还会和刚才一样吗?大的与小的一样会浮吗?学生通过猜测，形成悖论。
(3)步骤三：教师再次引导，那究竟是什么在改变物体的沉浮呢?
3、言近旨远，引起积极思维
启发式教学已被普遍采用，目的是要引起学生的积极思维，其首要条件是教师的教学用语具有启发性，即言近旨远。
在探究“铁钉电磁铁南北极”活动中，当学生得知电磁铁也有南北极时，教师应趁机提问，“同学们，你们的钉尖、钉帽的南极和北极都是相同的吗?你准备怎样改变钉尖和钉帽的南北极呢?”
总之，教师的引导是一门科学，它需要教师不断地实践、积累、总结、反思。教师的引导更是一门艺术，它让人感受到四两拨千斤的教师魅力，感觉到课堂的流连酣畅、浑然一体、润物无痕。科学教师在课堂上要多思考、多实践，努力引领学生在科学探究活动中体现出一种科学思维，为学生科学素养的形成与发展奠定牢固的基石。
一、适度
在实际的科学探究活动中，教师的引导有两个普遍的倾向。一是过度强调探究的自主性，教师往往只是简单地提出一个任务，提供一些材料，就让学生开始自主探究。教师的指导没到位，使学生感到手足无措，很难有大的收获，课堂效率低下。二是周密安排学生的探究活动，对学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求在探究活动中学生能够顺顺当当，不出纰漏。探究活动看似高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，教师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念的过程，剥夺了学生尝试“错误”和从“失败”中寻找原因的机会。
那么，如何做才算是适度引导呢?
1、掌握迷思概念，适度引导的前提
学生由于年龄不同，知识经验不同，解决问题的方法也会不同，因为有效的学习“只能由个体的学习者基于自己的经验背景而建构起来……”科学课上教师的引导必须与学生原有的经验建立起联系。
我在上《昼夜交替的解释》一课前，对学生进行了昼夜交替成因的前概念调查。学生中认为地球是自转的占28％，认为地球是在自转的同时绕太阳公转的占25％，认为太阳绕地球转的占13％，认为和月亮有关的占8％，认为是其他原因或什么都不知道的占26％。在了解了学生的前概念后，我有针对性地引导学生利用自己的身体和地球仪开展模拟实验，学生进行了亲身体验，经历了从模糊到清晰的科学概念发展过程，最终在科学探究的过程中丰富和完善了“关于昼夜交替成因”的多种解释，达成了课堂教学的目标。
2、激活科学思维，适度引导的关键
对学生科学思维过程的指导是科学探究活动中教师适度引导非常关键和重要的一个目标。科学教育一个至关重要的方面就是帮助学生拥有认知发展所需的思维技能，使学生在寻求知识的时候能像科学家那样去思考。
一教师教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，当学生意识到影响马铃薯沉浮的原因可能是两缸“水”不同并提出其中一缸可能是盐水时，教师表示可以认同这样的推测，并这样引导：“可是马铃薯不是鸡蛋，这里的水也不是能使鸡蛋浮起来的盐水，也不是从死海里运过来的水，所以我们不能确定使马铃薯浮起来的这缸水是不是盐水，除非你能有足以说服我们大家的理由。”于是有学生提出：制作一杯盐水，看能不能使马铃薯浮起来，如果能浮起来，就可以证明这缸水是盐水了。
这位教师的逐层指导，就是教师适度引导学生思维参与的过程，学生开始明白，为什么今天的课堂中我们要制作这样一杯盐水。
3、关注即时成长，适度引导的基点
教师循着学生的思维发展需求，逐步让学生提出问题、推测、思考、讨论，然后决定接下来怎么做。在学生还没有提出下一步做什么之前，教师要尽可能引导学生思考、讨论，直到学生的思维水平到达这一层面为止。
教学《用水测量时间》活动二“做个滴漏试试看”，我在学生形成概念“在同一装置中，水流的速度是不一样的，是先快后慢的，水流的速度与水位的高低有关”后，这样引导“要想使水流的速度一样，你们认为用什么办法可以解决?”这是教师有意识地让学生在活动过程中发现问题的适度引导。于是学生产生了即时生成的需求：水流下来的速度一样，就可以制作水钟了，有什么好办法呢?实践、讨论发现，往里不停地加水，水流下来的速度就一样了，并逐步意识到，只要让水位都保持在同样的高度，水流就以固定的速度往下流了。
可见，关注学生在课堂中即时生成的需求，应该成为我们教师引导和解决问题的基点。
二、适时
在探究性科学学习中，教师指导的时机很重要，教师要准确把握介入的时间。对于学生能够解决的问题，教师不应干预学生的思维过程，否则，介入过早会使学生失去解决问题、发现答案的机会。如果学生的思考遇到了“坎”，教师应当把握时机，及时适当地提醒，为学生架起一座桥梁，否则，介入太迟，有可能使学生因为问题难以解决而失去探究的兴趣。学生究竟在哪些情况下需要指导呢，教师该如何扣准指导的时机呢?
1、拨云见日，导在悖论迷思时
学生受到知识经验的影响，在积极学习、认真思考、热烈讨论中，有时思维会遇到悖论的障碍和矛盾的困扰，陷入迷思，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师要及时引导，指明方向，拓宽思路，激起他们的创新火花。
我在教学《用水测量时间》一课时，首先引出古人用的水钟图，引导学生在观察水钟图的同时，推测水钟的计时方法。此时。在学生脑海中呈现出来的是水能流动，像自来水那样，一滴滴地从洞口流出，水流的速度是一样的，甚至有的学生认为一滴就是一秒，这就是学生的迷思概念。接着，让学生阅读教材中有关古代水钟的内容，尝试解释这些水钟是怎样计时的，形成悖论。我再及时引导，“古人是怎样想到用流水来制作计时工具的?水钟的制作必须解决什么问题?”这样，用水测量时间的学习便开始，学生也由此进入到学习新概念的状态。
在以上细节的处理中，教师对于学生认知上的矛盾冲突，没有马上给出答案，而是将问题由学生中来，再回学生中去，为学生思维的飞跃提供了广阔的空间。
2、去伪存真，导在争论不休时
动手之前的动脑，包括作出猜想、制订计划等内容，其中可拓展的思维空间是非常大的。这就需要教师搭建支架，找准儿童的“最近发展区”，利用矛盾引发思维碰撞，在学生争论不休时，运用科学的方法去“平息”矛盾，引导学生善于倾听和主动发现原有认识中的不正确成分，提高认识水平。
我在教学《光是怎样传播》时，出示了一组图片、录像资料，无任何暗示，学生作出了“光是直线传播的”“光是向四面八方传播的”两种猜想。于是我让学生充分讨论，制定计划来证明自己的猜想。在巡视中，我为证明“光是向四面八方传播的”这组搭建支架，鼓励猜想：“电灯点亮时发出很多束光，这些光射向各个方面，整个房子被照亮，每一束光还是直线传播的，并且可以观察不同物体投影的形状。”……在实验探究过程中，学生在教师的引导下，展开争论，深入思考，去伪存真，不仅得到了科学的结论，同时还能运用结论解释更为复杂的光学现象，这正是科学课堂所追求的境界。
3、润物无痕，导在课堂意外时
探究性的科学学习营造了一个动态的、变化的学习空间，这其中，教师和学生是同等重要的参与者，共同创造着一种协作的氛围。在探究问题的 过程中，学生时而灵感突发，时而出现不小心的意外，教师要巧妙地抓住这难得的契机，适时引导，使生成比预设更精彩。
教学《磁铁的磁性》一课，当学生探究出一块磁铁有两个磁极，同极相斥、异极相吸这个性质后，正准备进入下一个环节时，有位同学不小心把一块条形磁铁摔成了两段，学生的注意力一下子被转移到这块摔断的磁铁上，我及时地抓住了这一机会，没有去批评这位不小心的同学，而是反问大家：这块摔断的磁铁还有两极吗?如何去研究呢?学生探究的欲望又一次被激起，我干脆舍弃了预设好的“磁铁在生活中的应用”这一环节，让学生继续探究，反而收到了更好的效果。
4、不悱不发，导在思维偏离时
为了让学生真正经历一个科学的学习过程，教师应时刻关注学生的探究活动、发展动态。当学生的探究活动、思维活动偏离研究主题时，教师应给予适当的指导点拨，灵活应变，促使课堂活动生成亮点，而不是任凭学生自由地、无序地探究。
教学《我们的小缆车》一课，当学生安装好小缆车，并使小缆车运动起来后，我原以为学生会认为让小车运动的力是地球的重力，但结果学生只根据已掌握的事实性知识，认为拉动小车运动的力是垫圈产生的。面对学生这一与自己教学预测不一致的思维活动，我的思路没有被卡住，而是紧跟着点拨：“垫圈向下的力又是谁给的呢?”学生说：“是地球对它的吸引力。”我接着又追问：“那地球对其他物体有没有吸引力呢?如果我把粉笔往上扔，粉笔为什么不往上飞，而总是往地上掉呢?”通过这一系列的点拨，学生的思维重回研究主题，重力概念的理解水到渠成。
三、适意
科学探究性学习中的教师引导，都是以语言为主要手段，它支配调节着学生的科学探究和技能发展。科学教学语言，除了口头教学语言、书面教学语言和非语言交流，还有专门的科学用语。科学教学语言应做到准确严谨，言简意赅，言近旨远。
1、准确严谨，关注每一句引语
科学教师的引语要准确阐明每一个科学概念，正确运用学术用语，确切表达科学事物的现象和本质，语言严谨，合乎逻辑。教师要认真思考教材中的每一段、每一个基本概念，甚至每一个关键的字和词。
《观察水》一课中，关于两种盛水仪器的名称，学生回答为“水缸”“水盒”“茶杯”“水杯”，这是不科学的。这种情况在课堂上经常遇到，如有的学生会把玻璃棒叫做玻璃棍。这时，教师应适时引导：“科学上它们都有专门的名称，哪位同学知道?”再引导学生互相说一说，这就体现了科学语言的准确严谨，而且关注了引导的艺术。
2、言简意赅，设计最佳语序
教师的教学语言不精练，拖泥带水，废话连篇，就会影响学生上课的情绪。话不在多，关键是抓住要点，采用精辟的语言，讲清问题。科学探究引语的言简意赅还体现在分析问题的有条不紊上，而这又依赖于教师的逻辑思维。如在教学《把固体放入水中》一课时，按如下构思，可能收效更大。
(1)步骤一学生预测、观察把固体放入水中的各种现象。
(2)步骤二：教师出示大小不同的材料，让学生猜测。
教师引导：它们还会和刚才一样吗?大的与小的一样会浮吗?学生通过猜测，形成悖论。
(3)步骤三：教师再次引导，那究竟是什么在改变物体的沉浮呢?
3、言近旨远，引起积极思维
启发式教学已被普遍采用，目的是要引起学生的积极思维，其首要条件是教师的教学用语具有启发性，即言近旨远。
在探究“铁钉电磁铁南北极”活动中，当学生得知电磁铁也有南北极时，教师应趁机提问，“同学们，你们的钉尖、钉帽的南极和北极都是相同的吗?你准备怎样改变钉尖和钉帽的南北极呢?”
总之，教师的引导是一门科学，它需要教师不断地实践、积累、总结、反思。教师的引导更是一门艺术，它让人感受到四两拨千斤的教师魅力，感觉到课堂的流连酣畅、浑然一体、润物无痕。科学教师在课堂上要多思考、多实践，努力引领学生在科学探究活动中体现出一种科学思维，为学生科学素养的形成与发展奠定牢固的基石。