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“变化观念”是化学学科一个核心的思想观念。关于化学反应的学习，初中阶段要求学生能够从反应物和生成物的物质类别及其数量变化的宏观层面去识别四种化学反应基本类型，学生如能记住这四种反应类型的概念和特征，并据此识别某一个化学反应所属的化学反应类型即可;高中阶段进入化学反应的微观学习阶段，要求学生能够从反应物在反应过程中是否得失电子的微观层面去识别某一个化学反应是氧化还原反应还是非氧化还原反应，要求学生具备分析、对比、归纳和举一反三的能力，而不再是简单记忆、识别，学习和思维的方式方法发生了重大改变。这就提示初中教师，要注重学生初、高中化学学习方式方法的衔接，注重学生学科思维的培养，从“教知识”向“教方法”转变。
专题复习课是初中教师普遍感到棘手的一种课型，授课中出现的问题往往五花八门：有些教师将章节知识进行简单整合后灌输给学生，并未关注学生学习能力的培养;有些教师撇开核心知识，盲目追求教学的艰深，过多加入高中内容，无形中增加了学生的学习负担——学生对高中知识只是有个大致的“了解”而不能真正理解，更无法实际应用，导致学而不得;有些教师更加随意，甚至没有从整体上规划一下复习的内容，更妄谈学法指导。究其根源，不外以下三点：第一，目中无学生，脱离学情片面施教，致使学习目标欠缺或学习目标设计不够精准;第二，学习目标达成手段单一且效度低下，不能引导学生主动参与课堂学习;第三，学习目标检测反馈不及时，或检测的针对性不强，未能关注学科思想观念和思维方法的培养，因而不能培养学生举一反三的能力。下面，笔者以初中化学“化学反应基本类型”微专题复习为例，谈谈如何运用4+N流程式教学模式，规范复习课上师生的教与学行为，切实提高专题复习的效益。
一、基于课标、教材和学情分析，明确专题复习课的学习目标
《义务教育化学课程标准（2011年版）》明确指出：化学变化是化学研究的重要内容，教学要紧密联系生产、生活实际，要通过具体、生动的化学变化现象，激发学生学习化学的兴趣，让学生逐步形成“物质可以变化”的观点;初步认识常见的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应这4种类型的化学反应，并能用这些化学反应解释日常生活中的一些化学现象。
人教版初中化学教材中关于4个基本反应类型的概念知识分散在九年级上册第二单元课题2、课题3，以及九年级下册第八单元课题2和第十一单元课题1，且在九年级下册第10页还引导学生从反应物和生成物的物质类别角度对反应类型进行了比较，找到了不同类型的化学反应之间的差异，加深了学生对基本反应类型特征的认识。
学生经过以上学习，基本可以掌握化学反应的现象和特征，具备了从宏观和微观角度分析问题的初步能力，但学生头脑中的以上知识还处于零散的、碎片化的状态，不能将四种化学反应类型的特征及其间差异系统化，不能从整体上把握几种化学反应类型之间的逻辑关系，且不具备对相关知识的归纳概括能力、解决实际问题能力和思维创新能力。
基于以上分析，笔者明确了该专题复习课的如下学习目标：目标1，能将常见的化学反应进行对比归纳，会构建化学反应基本类型的知识体系;目标2，能从微观角度判断化学反应的基本类型;目标3，学会从化合价升降的角度认识化学反应，了解化学反应类型之间的逻辑关系。3个学习目标由易到难，由定性到定量、由宏观到微观、由课本核心知识到拓展延伸知识，如此设计符合学生的认知规律，可以有序地发展学生的学科思维能力。
二、4+N流程式教学模式在专题复习课中的实践应用
4+N流程式教学模式包含提出目标、目标逐个达成、目标检测、小结4个基本流程，“+N”则是根据教师个性及教学需要附加N个教学流程或教学元素，包括情境创设、引导学生将知识放在知识树上、布置课后作业等，旨在让教学的内容更丰富，学生的学习更高效。专题复习课是对某一类已学知识的集中、专项复习，与新授课一样，同样适用4+N流程式教学模式。基于复习课特点和本课3个学习目标，笔者将本专题复习课细分为8个流程：导入（情境创设）→提出目标→从已有知识判断基本反应类型，对比归纳反应特征，建立知识体系（检测反馈目标1）→从微观角度对化学反应加深认识（检测反馈目标2）→从化合价升降角度认识化学反应（检测反馈目标3）→建立化学反应逻辑关系图→小结→课后作业。其中：前两个流程，实际是4+N基本流程1“+1”;第三至第五流程实际是3个学习目标的依次达成与检测，是4+N基本流程2和基本流程3的融合;第六至第八流程，则是在4+N基本流程4的前后各添加了一个“+1”的内容。
（一）情境导入，提出目标
首先，教师播放趣味微视频，带领学生整体回顾四种化学反应类型的主要特征，激发学生的探究兴趣;接着，依次呈现3个学习目标。
（二）以问题为中心，分三个教学环节，将3个学习目标的依次达成和目标检测融合执行
1.环节一：梳理知识，夯实基础。在该教学环节，笔者设计了两个学习活动，以核心问题引导学生自主学习：先运用已学知识判断基本反应类型，对比归纳每一类反应的基本特征，初步构建初中阶段化学反应类型的知识体系;再对目标1进行检测反馈。
★活动一：在探究学习中把握核心知识，梳理、归纳化学反应类型的知识体系
核心问题：将以下8个化学反应按反应物和生成物的物质类别和數量特征进行归类，填入表1作为“举例”的内容，然后归纳各反应类型的定义、特征，完成表1。
①木炭燃烧;②实验室用高锰酸钾制取氧气;③生石灰与水反应;④高温煅烧石灰石;⑤镁与稀盐酸反应;⑥用熟石灰中和硫酸厂的废水;⑦实验室用石灰石与稀盐酸制取二氧化碳;⑧木炭在高温下还原氧化铜。
学生分组完成知识梳理，并派代表上讲台投影展示学习成果;教师点评，带领全体学生在知识梳理中夯实基础，学会构建核心知识的框架体系（如表1），并将知识系统以思维导图（如图1）的方式直观地呈现出来。 ★活动二：设计基础过关题，检测学生对目标1的掌握情况，当堂反馈学情
基础过关题既为“过关”，便不可追求难度。在本课中，笔者设计了如下两道填空题。
（1）已知化学反应2NO+O2[ ]2NO2，该反应属于（ ）。
①化合反应 ②分解反应
③置换反应 ④复分解反应
（2）把A、B、C三种物质各5g放在试管内加热，充分反应后，三种物质的质量在反应前后的变化如图2所示，则它们发生的反应类型属于 。（注：填出基本反应类型即可）
当学生能够顺利通关后，课堂便可以进入下一个教学环节了。
2.环节二：微观识别，训练思维。在该教学环节，笔者设计了一组能力提升题，引导学生从微观角度对化学反应加深认识，完成对目标2的检测反馈。其中的“微观识别”，主要是用原子示意图表现化学反应前后的物质构成，让学生据此判断反应类型。能力提升题兼有目标达成与检测的双重功能，仍以填空的形式呈现，难度依次递进。
（1）图3为化学变化的微观示意图，其基本反应类型属于（ ）。
①置换反应 ②化合反应
③分解反应 ④复分解反应
（2）某化学反应在反应前后的物质构成微观示意图如图4所示，请根据图示回答。
能力提升题对学生思维有一定挑战，因而这也是教师介入学法指导的关键环节。在学生自主完成以上题目以后，笔者通过引导学生即时反思并巧妙点拨，帮助学生建立起“类”的概念，厘清这一“类”题目的解题思路和方法，达到“教方法”的目的，借以培养学生举一反三的能力。
师：谁来说一说这一类题目的解题思路？
生：我认为，对于这一类题目，首先要观察反应前后图示中的微粒所代表的物质种类（是单质还是化合物）以及物质的数量变化（是一种还是多种），然后根据反应特点确定其基本反应类型，最后写出化学方程式。
生：我觉得，单纯看数量还不行，还得根据质量守恒定律确定实际参与反应的微粒个数，这样才能正确地写出配平的化学方程式。
师：同学们说得都很有道理！这类题目，不仅考察同学们对微观示意图的识别，还考察了大家对质量守恒定律的理解和化学方程式的正确书写能力。我们在观察示意图时，应从部分到整体，从单个物质到整个反应，再结合所学过的有关知识作答。
3.环节三：初高衔接，挑战能力。在该教学环节，教师可通过师生对话，给学生创造出一个充满张力的课堂探究空间，启发学生去寻找新的角度和思路，任由学生发散思维，相机检测目标3的达成情况，反馈学情。可喜的是，在本课中，学生主动提出了探究“其他角度”的愿望。
生：老师，刚才我们都是按反应物和生成物的物质类别和数量变化对化学反应进行分类的，是不是还可以从其他角度来分类呢？
师：你认为还可以怎样分？
生：我觉得还可以从是否放热的角度来划分，分为吸热反应和放热反应两大类。我们在九年级上册学过生石灰与水反应，以及燃料的燃烧等，这些反应都会放出大量的热。
生：我觉得还可以从化合价升降的角度来划分。在学习复分解反应时，我们知道了反应前后元素的化合价不变，那有没有化合價改变的反应呢？
师：问得好！现在就请同学们以小组为单位，按照化学反应过程是否放热，或者反应物和生成物的化合价是否升降为标准，尝试对前面列举的8个反应重新进行分类吧！
学生在小组内热烈讨论，最后呈现了下面两种分类结果。
一种按照是否放热来划分（如图5），分成放热反应和吸热反应两类。
另一种按照化合价是否改变来划分（如图6），分成了化合价改变和化合价不变两类。
在本环节的能力挑战中，学生的表现非常出色，于是课堂顺利进入下一个教学流程。
（三）建立化学反应逻辑关系图，通过小结内化知识
建立化学反应逻辑关系图，是上一个教学环节的自然延伸。教师在知识延伸过程中居于主导地位。笔者基于学生自主习得的知识、经验，先给学生呈现了更具综合性的化学反应逻辑关系图（如图7），然后与学生展开了如下“延伸”对话，最后给学生留下了“延伸”思考的课后作业。
师：高中化学把有化合价升降的反应叫作氧化还原反应，其余则是非氧化还原反应。如果把以上8个化学反应从所属的基本类型与化合价是否改变方面作一个综合的考虑，你又有什么新的发现？（学生安静思考）
生：置换反应的化合价一定改变;复分解反应的化合价一定不变;化合反应和分解反应的化合价不一定改变。（这个结论，进一步完善了学生对化学反应四种基本类型的认知）
师：如果用集合的方式来表示，4个基本类型与氧化还原反应之间应该是怎样的关系呢？
学生尝试勾勒四种基本类型与氧化还原反应的关系图。图8为其中一个学生的作品展示，学生的理解能力令人满意。
笔者布置的课后作业，是一道柳州市2016年中考原题节选，思维难度加大，需要学生综合本课所学全部内容来作答。
题目如下：同学们对原子结构示意图进行深入研究，发现从原子结构示意图可以推出元素的化合价，知道金属元素无负价。还可以利用化合价来判断氧化还原反应，化学反应中有元素化合价升降的就一定是氧化还原反应。下列反应就是氧化还原反应，已知水中的氢元素和氧元素化合价没有变化。若A（单质）+H2O[ ]B（化合物）+C（化合物）。请回答：A是 （填“金属”或“非金属”）单质，原因是 。
这节复习课在4+N流程式教学模式指引下，按照笔者所设计的8个流程次第展开，环环相扣，课堂有序而充满生机。在目标达成过程中，笔者通过引导学生发现问题，不断引发学生的深层次思考，并在引导学生构建和完善相关知识体系的过程中，使学生对化学反应的学科知识有了更加全面、深刻的认识，很好地训练和提高了学生的思维能力。学生在课堂学习的过程中兴趣高涨、思维活跃、参与效度高，目标逐一达成，目标检测与反馈很好地发展了学生的认知能力、归纳能力和逻辑思维能力，完满达成了笔者对本专题复习课设定的目标。
（责编 白聪敏）
专题复习课是初中教师普遍感到棘手的一种课型，授课中出现的问题往往五花八门：有些教师将章节知识进行简单整合后灌输给学生，并未关注学生学习能力的培养;有些教师撇开核心知识，盲目追求教学的艰深，过多加入高中内容，无形中增加了学生的学习负担——学生对高中知识只是有个大致的“了解”而不能真正理解，更无法实际应用，导致学而不得;有些教师更加随意，甚至没有从整体上规划一下复习的内容，更妄谈学法指导。究其根源，不外以下三点：第一，目中无学生，脱离学情片面施教，致使学习目标欠缺或学习目标设计不够精准;第二，学习目标达成手段单一且效度低下，不能引导学生主动参与课堂学习;第三，学习目标检测反馈不及时，或检测的针对性不强，未能关注学科思想观念和思维方法的培养，因而不能培养学生举一反三的能力。下面，笔者以初中化学“化学反应基本类型”微专题复习为例，谈谈如何运用4+N流程式教学模式，规范复习课上师生的教与学行为，切实提高专题复习的效益。
一、基于课标、教材和学情分析，明确专题复习课的学习目标
《义务教育化学课程标准（2011年版）》明确指出：化学变化是化学研究的重要内容，教学要紧密联系生产、生活实际，要通过具体、生动的化学变化现象，激发学生学习化学的兴趣，让学生逐步形成“物质可以变化”的观点;初步认识常见的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应这4种类型的化学反应，并能用这些化学反应解释日常生活中的一些化学现象。
人教版初中化学教材中关于4个基本反应类型的概念知识分散在九年级上册第二单元课题2、课题3，以及九年级下册第八单元课题2和第十一单元课题1，且在九年级下册第10页还引导学生从反应物和生成物的物质类别角度对反应类型进行了比较，找到了不同类型的化学反应之间的差异，加深了学生对基本反应类型特征的认识。
学生经过以上学习，基本可以掌握化学反应的现象和特征，具备了从宏观和微观角度分析问题的初步能力，但学生头脑中的以上知识还处于零散的、碎片化的状态，不能将四种化学反应类型的特征及其间差异系统化，不能从整体上把握几种化学反应类型之间的逻辑关系，且不具备对相关知识的归纳概括能力、解决实际问题能力和思维创新能力。
基于以上分析，笔者明确了该专题复习课的如下学习目标：目标1，能将常见的化学反应进行对比归纳，会构建化学反应基本类型的知识体系;目标2，能从微观角度判断化学反应的基本类型;目标3，学会从化合价升降的角度认识化学反应，了解化学反应类型之间的逻辑关系。3个学习目标由易到难，由定性到定量、由宏观到微观、由课本核心知识到拓展延伸知识，如此设计符合学生的认知规律，可以有序地发展学生的学科思维能力。
二、4+N流程式教学模式在专题复习课中的实践应用
4+N流程式教学模式包含提出目标、目标逐个达成、目标检测、小结4个基本流程，“+N”则是根据教师个性及教学需要附加N个教学流程或教学元素，包括情境创设、引导学生将知识放在知识树上、布置课后作业等，旨在让教学的内容更丰富，学生的学习更高效。专题复习课是对某一类已学知识的集中、专项复习，与新授课一样，同样适用4+N流程式教学模式。基于复习课特点和本课3个学习目标，笔者将本专题复习课细分为8个流程：导入（情境创设）→提出目标→从已有知识判断基本反应类型，对比归纳反应特征，建立知识体系（检测反馈目标1）→从微观角度对化学反应加深认识（检测反馈目标2）→从化合价升降角度认识化学反应（检测反馈目标3）→建立化学反应逻辑关系图→小结→课后作业。其中：前两个流程，实际是4+N基本流程1“+1”;第三至第五流程实际是3个学习目标的依次达成与检测，是4+N基本流程2和基本流程3的融合;第六至第八流程，则是在4+N基本流程4的前后各添加了一个“+1”的内容。
（一）情境导入，提出目标
首先，教师播放趣味微视频，带领学生整体回顾四种化学反应类型的主要特征，激发学生的探究兴趣;接着，依次呈现3个学习目标。
（二）以问题为中心，分三个教学环节，将3个学习目标的依次达成和目标检测融合执行
1.环节一：梳理知识，夯实基础。在该教学环节，笔者设计了两个学习活动，以核心问题引导学生自主学习：先运用已学知识判断基本反应类型，对比归纳每一类反应的基本特征，初步构建初中阶段化学反应类型的知识体系;再对目标1进行检测反馈。
★活动一：在探究学习中把握核心知识，梳理、归纳化学反应类型的知识体系
核心问题：将以下8个化学反应按反应物和生成物的物质类别和數量特征进行归类，填入表1作为“举例”的内容，然后归纳各反应类型的定义、特征，完成表1。
①木炭燃烧;②实验室用高锰酸钾制取氧气;③生石灰与水反应;④高温煅烧石灰石;⑤镁与稀盐酸反应;⑥用熟石灰中和硫酸厂的废水;⑦实验室用石灰石与稀盐酸制取二氧化碳;⑧木炭在高温下还原氧化铜。
学生分组完成知识梳理，并派代表上讲台投影展示学习成果;教师点评，带领全体学生在知识梳理中夯实基础，学会构建核心知识的框架体系（如表1），并将知识系统以思维导图（如图1）的方式直观地呈现出来。 ★活动二：设计基础过关题，检测学生对目标1的掌握情况，当堂反馈学情
基础过关题既为“过关”，便不可追求难度。在本课中，笔者设计了如下两道填空题。
（1）已知化学反应2NO+O2[ ]2NO2，该反应属于（ ）。
①化合反应 ②分解反应
③置换反应 ④复分解反应
（2）把A、B、C三种物质各5g放在试管内加热，充分反应后，三种物质的质量在反应前后的变化如图2所示，则它们发生的反应类型属于 。（注：填出基本反应类型即可）
当学生能够顺利通关后，课堂便可以进入下一个教学环节了。
2.环节二：微观识别，训练思维。在该教学环节，笔者设计了一组能力提升题，引导学生从微观角度对化学反应加深认识，完成对目标2的检测反馈。其中的“微观识别”，主要是用原子示意图表现化学反应前后的物质构成，让学生据此判断反应类型。能力提升题兼有目标达成与检测的双重功能，仍以填空的形式呈现，难度依次递进。
（1）图3为化学变化的微观示意图，其基本反应类型属于（ ）。
①置换反应 ②化合反应
③分解反应 ④复分解反应
（2）某化学反应在反应前后的物质构成微观示意图如图4所示，请根据图示回答。
能力提升题对学生思维有一定挑战，因而这也是教师介入学法指导的关键环节。在学生自主完成以上题目以后，笔者通过引导学生即时反思并巧妙点拨，帮助学生建立起“类”的概念，厘清这一“类”题目的解题思路和方法，达到“教方法”的目的，借以培养学生举一反三的能力。
师：谁来说一说这一类题目的解题思路？
生：我认为，对于这一类题目，首先要观察反应前后图示中的微粒所代表的物质种类（是单质还是化合物）以及物质的数量变化（是一种还是多种），然后根据反应特点确定其基本反应类型，最后写出化学方程式。
生：我觉得，单纯看数量还不行，还得根据质量守恒定律确定实际参与反应的微粒个数，这样才能正确地写出配平的化学方程式。
师：同学们说得都很有道理！这类题目，不仅考察同学们对微观示意图的识别，还考察了大家对质量守恒定律的理解和化学方程式的正确书写能力。我们在观察示意图时，应从部分到整体，从单个物质到整个反应，再结合所学过的有关知识作答。
3.环节三：初高衔接，挑战能力。在该教学环节，教师可通过师生对话，给学生创造出一个充满张力的课堂探究空间，启发学生去寻找新的角度和思路，任由学生发散思维，相机检测目标3的达成情况，反馈学情。可喜的是，在本课中，学生主动提出了探究“其他角度”的愿望。
生：老师，刚才我们都是按反应物和生成物的物质类别和数量变化对化学反应进行分类的，是不是还可以从其他角度来分类呢？
师：你认为还可以怎样分？
生：我觉得还可以从是否放热的角度来划分，分为吸热反应和放热反应两大类。我们在九年级上册学过生石灰与水反应，以及燃料的燃烧等，这些反应都会放出大量的热。
生：我觉得还可以从化合价升降的角度来划分。在学习复分解反应时，我们知道了反应前后元素的化合价不变，那有没有化合價改变的反应呢？
师：问得好！现在就请同学们以小组为单位，按照化学反应过程是否放热，或者反应物和生成物的化合价是否升降为标准，尝试对前面列举的8个反应重新进行分类吧！
学生在小组内热烈讨论，最后呈现了下面两种分类结果。
一种按照是否放热来划分（如图5），分成放热反应和吸热反应两类。
另一种按照化合价是否改变来划分（如图6），分成了化合价改变和化合价不变两类。
在本环节的能力挑战中，学生的表现非常出色，于是课堂顺利进入下一个教学流程。
（三）建立化学反应逻辑关系图，通过小结内化知识
建立化学反应逻辑关系图，是上一个教学环节的自然延伸。教师在知识延伸过程中居于主导地位。笔者基于学生自主习得的知识、经验，先给学生呈现了更具综合性的化学反应逻辑关系图（如图7），然后与学生展开了如下“延伸”对话，最后给学生留下了“延伸”思考的课后作业。
师：高中化学把有化合价升降的反应叫作氧化还原反应，其余则是非氧化还原反应。如果把以上8个化学反应从所属的基本类型与化合价是否改变方面作一个综合的考虑，你又有什么新的发现？（学生安静思考）
生：置换反应的化合价一定改变;复分解反应的化合价一定不变;化合反应和分解反应的化合价不一定改变。（这个结论，进一步完善了学生对化学反应四种基本类型的认知）
师：如果用集合的方式来表示，4个基本类型与氧化还原反应之间应该是怎样的关系呢？
学生尝试勾勒四种基本类型与氧化还原反应的关系图。图8为其中一个学生的作品展示，学生的理解能力令人满意。
笔者布置的课后作业，是一道柳州市2016年中考原题节选，思维难度加大，需要学生综合本课所学全部内容来作答。
题目如下：同学们对原子结构示意图进行深入研究，发现从原子结构示意图可以推出元素的化合价，知道金属元素无负价。还可以利用化合价来判断氧化还原反应，化学反应中有元素化合价升降的就一定是氧化还原反应。下列反应就是氧化还原反应，已知水中的氢元素和氧元素化合价没有变化。若A（单质）+H2O[ ]B（化合物）+C（化合物）。请回答：A是 （填“金属”或“非金属”）单质，原因是 。
这节复习课在4+N流程式教学模式指引下，按照笔者所设计的8个流程次第展开，环环相扣，课堂有序而充满生机。在目标达成过程中，笔者通过引导学生发现问题，不断引发学生的深层次思考，并在引导学生构建和完善相关知识体系的过程中，使学生对化学反应的学科知识有了更加全面、深刻的认识，很好地训练和提高了学生的思维能力。学生在课堂学习的过程中兴趣高涨、思维活跃、参与效度高，目标逐一达成，目标检测与反馈很好地发展了学生的认知能力、归纳能力和逻辑思维能力，完满达成了笔者对本专题复习课设定的目标。
（责编 白聪敏）