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【摘要】提升语文学科素养要拓展传统文化的宽度，开阔学生的视野，提高学生的阅读水平。有策略有步骤的阅读《史记》，可以让学生对传统文化产生认同感，并通过激发学生学习的主动性，达到发展个性，培养创造能力的目的，以期实现对学生的终极人文关怀。
【关键词】核心素养；传统文化；阅读策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
从事多年班主任工作和语文教学的教育工作者们常有这样的体会：教师关注更多的是知识层面的传授，思维品质的训练，应试能力的培养；除了基本行为规范，爱国与感恩教育投入多一点，绝大部分老师不会关注学生走向社会、走向未来的做人教育。殊不知，这种教育理念培养出的学生步入社会，对其做人与做事的风格形成会带来负面影响，甚至造成价值观模糊乃至扭曲的一系列社会问题。改变这些痼疾，引进优秀传统文化进校园是符合我国国情的重要良策。
优秀的传统文化是民族智慧和情感的传承和发扬。古人家风家训中所崇尚的尊亲爱幼，感恩诚信，正是传统文化中道、德、孝的体现；儒家思想“修身、齐家、治国、平天下”的处事原则，，利于家庭秩序和家庭和谐氛围的建立，更是给每个受教育者一份社会责任感，一份担当精神，一份无论身处何处都不改本色的大国公民的文明素养。在这些优秀文化的滋养下，培养出的将是人格健全，有社会责任感的高素质的人。因此，在学生人生观、价值观和文化观初步形成的中学阶段，笔者认为课外阅读是提升语文素养的重要切入口，而且，将语文学科教学融入传统文化的教育必不可少。笔者首推有“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》为课外阅读统一读本。
组织学生有计划有策略地阅读《史记》，益处有四，利于培养学生的语文学科素养：其一，能让学生增加对祖国优秀文化的认同感和自豪感，并能将优秀的古代传记作品置于特定的交际情境和历史文化情境中去理解、分析和评价；其二，能获得思维的发展与提升，阅读中学生自觉运用批判性思维审视作品，形成自己对历史和文学的认识；其三，能在阅读中对人物形象形成正确的价值取向，并在品味中形成审美体验、发展审美能力，提升语文素养。
首推《史记》，是因为笔者曾主持过相关的省级课题研究，有实践的感触。正如当时参与研究的实验教师所言，“《史记》富有文学性，情节曲折生动，人物形象刻画鲜明丰满，与学生的审美兴趣相符合；在语言上，司马迁将书面语和当时的口语融合在一起，摒弃了铺张排比，极少使用骈文句法，语言淳朴通俗流畅，富有生活气息，且张弛有度，文言难易程度符合学生现在的文言阅读水平。”
最为关键的是《史记》人物个性鲜明，性格特征典型突出，部分英雄人物还具有传奇色彩，容易引起学生的阅读兴趣，从而克服对文言文的畏难情绪。兴趣与人的心理需求是紧密相连的，只有学生潜在的阅读兴趣被有效激发，他们才会在阅读中投入更大的热情和智慧，才会主动与文本交流，与思维碰撞。对于人生观价值观尚在确立阶段的高中生而言，《史记》中的英雄人物是未来人生的标杆和参照，无论从文学价值或是德育价值而言，他们的传记都值得推荐。
作为课外集体阅读的篇目，要想取得阅读的高效，仅靠自发的、兴趣导向的个人坚持是远远不够的。笔者认为必须有组织性、结构性，有功能诉求的阅读策略进行指导。具体操作策略如下：
首先，将《史记》的课外阅读分解为四个阶段：积累与整合，旨在使学生养成自主阅读的习惯；感受与鉴赏，指导学生精读人物传记的方法；思考与领悟，引导学生对传统文化中的历史作品尤其是人物形象能从不同角度提出见解，形成研究性文本；应用与创新，鼓励学生写出有价值的人物传记作品，包括文言文传记等个性化自传。
其次，将集体研读与个人精读相结合，以小组为单位完成平日的阅读积累。
周国平先生在《假如我是语文教师》一文中指出：“假如我是语文教师，我只让学生做两件事，一件是让学生大量阅读，养成每天读书的习惯。另一件是让学生养成每天写日记的习惯。”因此，读书和做读书笔记相辅相成，缺一不可。
第一，以团队小组为单位，确定语文学科负责的组长，组织成员根据《史记》篇目的难易和文言知识积累的任务，以及组内成员阅读水平的高低，制定出阅读计划。起始阶段的操作策略主要是在自主阅读习惯的养成上，并学习作简单读书的笔记与批注，阅读过程中相互监督相互鼓励，坚持将阅读计划落实到每天、每周。
语文学科的特殊性决定了阅读能力的形成没有办法一蹴而就，提升素养必须靠长时间的积累和努力。在教师的指导下将阅读分解为阶段性任务，循序渐进，厚积薄发，符合语文学习的规律。本阶段重在量的积累，教师应定期对团队的阅读进度与落实情况检查和督促，保证团队内部能良性交流与帮扶，并及时给阅读能力较弱的成员进行有效的指导。
第二，去粗取精，优化阅读能效，在传统传记作品的阅读中进一步培养学生的学科素养。有了起始阶段的分类与计划落实后，团队小组内部将《史记》中的大量传记文学资料进行去粗取精，有选择有目的地阅读。《史记》多用形象化手法，描述人物的生活经历、精神风貌及其活动的历史背景等，以史实为依据，但又不排斥某些联想性的文学描写。针对这些特点，以小组共同探究的方式将所积累的传记文本进行初步归类，并遴选出文学性和史学性水平较高的作品。
在阅读的过程中保证组内集体精读的时间，集思广益，共同归纳人物传记的写作技巧，并以写读后感或人物评议等形式，对同一题材的人物或有争议的人物发表不同看法，自主探究，共同交流。各个学生团队据此提出有价值的阅读的感受与心得。
最后，指导学生根据《史记》人物编排或形象描绘技巧等进行自我分类，形成研究性文本或模仿其体例创作个性化的传记作品。
在个人精读和集体研读的课外指导上，要让学生明白，传记属于纪实性作品，纪实性要求传记记述的事实是客观存在的、准确的、真实的，不允许有任何夸张与虚构。但历史的真实，只能是相对的真实，任何已经成为过去的历史是不可能全面复现的，任何对历 史的叙述，也只能是相对真实的描述。因此，传记允许作者对个别细节、某些场景进行符合时代环境的合理的有限度的想象，以便丰富、生动地描绘人物，凸显短小人物特性。了解了传记作品的这些特点，学生就可以在学习的过程中欣赏、品味傳记作品真实性与文学性相结合、哲理性与形象性相结合、思辨性与审美性相结合所产生的魅力，赏析传记中的想象艺术，多角度地培养自己的鉴赏能力。根据这些特点，学生可以将《史记》篇目或人物进行归类，也可以从写作手法的不同角度鉴赏，形成专题研究和研究性文本，并在组内交流探讨。 《史记》中所记载的历史人物，个性鲜明，性格突出：有的勤奋苦读，奋发图强；有的秉公执法，刚正不阿；有的执政为民，造福一方；有的惩治贪官，清正廉洁；还有的奋勇杀敌，精忠报国，大多是传递正能量，秉承忠孝节义、礼义廉耻等传统思想的人物。学生通过阅读，不仅增长文史知识，而且深受历史人物高尚人格的感染，高洁情操的熏陶、思想的启迪，更能明了中华民族传承下来的民族精神，利于培养学生正确的价值观和学习习惯，形成更为完善的人格品德。
此阶段鼓励学生对历史作品尤其是文言文人物传记的评价能提出不同角度的见解，尤其是对学术界有争议的人物提出不同的、有价值的意见，并形成研究性文本，利用班刊或微博等平台展示。
学生明确了知识和技能目标，且进行思维能力尤其是求异思维品质的培养，并能获得情感、态度、价值观的收获，提升了语文素养。
笔者在所任教的高二年级两个理科班进行了为期一年的《史记》阅读实践，两个理科班的语文小组利用团队的凝聚力相互监督相互鼓励，坚持将阅读计划落实到每天、每周。由团队小组长统一检查每周的读书笔记，利用早读或晚自习时间进行交流或推荐。一年下来，收获颇丰。
其一，各团队小组成员在一年时间里做了大量的《史记》阅读笔记，积累了许多人物素材和读书心得体会，大部分在課余时间都进行过组内或班上的交流，培养并提升学生的筛选概括信息能力，理解、感悟和探究能力。
其二，长期团队小组的约束与鼓励，分工与合作，培养了学生的团队合作意识，包括主体参与的意识、亲和他人的意识、取长补短的意识等等。
其三，学生从阅读面狭窄、阅读习惯未形成或难于坚持，到拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、有效监控维持阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价，阅读状态有极大的改变。优秀学生甚至在长期的阅读熏染中形成了自己独特的创作风格，写出个性化的传记作品。其中不乏个性化的作品。节选本班学生仿《史记》体例为笔者所做传记《吾师瑞玲传》为例：
玲之追晨逐曦而出，披星戴月而归。心忠教书育人之业，诸多日夜，陪吾等，劝吾等，诸吾等。每逢门生错，不让之而宥之；每逢门生属奇文或致佳绩则多之，却不私之。玲善勉吾曹，常灌输以温暖之言语，似炎炎大漠之绿洲，沁人心脾，予吾辈等前进之动力，常苦口婆心而言，莫让今朝遗恨！
玲身兼数职于校，工作兢兢业业，各项井井有条，人多之爱岗敬业。除忙于校内事务，且教幼女，抚老父。其如满弓，无一刻松懈。吾辈皆感其行，奋发努力，笔耕不辍。吾亦德其所为，故作此篇以贻之。”
笔法虽稚嫩，但语言的凝练典雅、人物形象的概括之准确，以及个性化的风格，离不开《史记》阅读的长期熏陶。
此外，《史记》阅读中对古代文化文化常识的积累，也可作为文化传承与理解的切入口之一，此处不做展开。
一言以蔽之，在《史记》的课外阅读活动中，教师的角色是倡导者、规划者，也可能是某种思想与学术的引领者；学生的角色是参与者、实践者和体验者，团队小组则是管理者和督促者，三者角色不能互相替代。只有学生亲身的体验感悟与探究，体会中华传统文化的博大精深，才会理解并认同传统文化，增强文化自信感。
综上所述，选择优秀的课外传统文化资源《史记》作为阅读篇目，能帮助学生吸收传统文化的精髓，拓展传统文化的宽度，开阔学生的视野，提高学生的阅读水平。同时，让学生对传统文化产生认同感，进而培养学生健全的人格，更利于语文核心素养的培养和形成。
参考文献
[1]张庆林.高效率教学[M].北京：人民教育出版社，2002.
[2]王建民.高考人物传记阅读概括能力的培养[J].中学语文，2014（24）.
[3]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东大学出版社，2009.
[4]中华人民共和国教育部.高中语文新课程标准[S].北京：人民教育出版社，2011.
[5]陆精康.《史记》人物传记的话剧因素[J].教育研究与评论 （课堂观察），2014（3）.
[6]卢临晨.人物传记阅读[J].中学生阅读（高中版）：下半月，2014（2）.
（编辑：马梦杰）
【关键词】核心素养；传统文化；阅读策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
从事多年班主任工作和语文教学的教育工作者们常有这样的体会：教师关注更多的是知识层面的传授，思维品质的训练，应试能力的培养；除了基本行为规范，爱国与感恩教育投入多一点，绝大部分老师不会关注学生走向社会、走向未来的做人教育。殊不知，这种教育理念培养出的学生步入社会，对其做人与做事的风格形成会带来负面影响，甚至造成价值观模糊乃至扭曲的一系列社会问题。改变这些痼疾，引进优秀传统文化进校园是符合我国国情的重要良策。
优秀的传统文化是民族智慧和情感的传承和发扬。古人家风家训中所崇尚的尊亲爱幼，感恩诚信，正是传统文化中道、德、孝的体现；儒家思想“修身、齐家、治国、平天下”的处事原则，，利于家庭秩序和家庭和谐氛围的建立，更是给每个受教育者一份社会责任感，一份担当精神，一份无论身处何处都不改本色的大国公民的文明素养。在这些优秀文化的滋养下，培养出的将是人格健全，有社会责任感的高素质的人。因此，在学生人生观、价值观和文化观初步形成的中学阶段，笔者认为课外阅读是提升语文素养的重要切入口，而且，将语文学科教学融入传统文化的教育必不可少。笔者首推有“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》为课外阅读统一读本。
组织学生有计划有策略地阅读《史记》，益处有四，利于培养学生的语文学科素养：其一，能让学生增加对祖国优秀文化的认同感和自豪感，并能将优秀的古代传记作品置于特定的交际情境和历史文化情境中去理解、分析和评价；其二，能获得思维的发展与提升，阅读中学生自觉运用批判性思维审视作品，形成自己对历史和文学的认识；其三，能在阅读中对人物形象形成正确的价值取向，并在品味中形成审美体验、发展审美能力，提升语文素养。
首推《史记》，是因为笔者曾主持过相关的省级课题研究，有实践的感触。正如当时参与研究的实验教师所言，“《史记》富有文学性，情节曲折生动，人物形象刻画鲜明丰满，与学生的审美兴趣相符合；在语言上，司马迁将书面语和当时的口语融合在一起，摒弃了铺张排比，极少使用骈文句法，语言淳朴通俗流畅，富有生活气息，且张弛有度，文言难易程度符合学生现在的文言阅读水平。”
最为关键的是《史记》人物个性鲜明，性格特征典型突出，部分英雄人物还具有传奇色彩，容易引起学生的阅读兴趣，从而克服对文言文的畏难情绪。兴趣与人的心理需求是紧密相连的，只有学生潜在的阅读兴趣被有效激发，他们才会在阅读中投入更大的热情和智慧，才会主动与文本交流，与思维碰撞。对于人生观价值观尚在确立阶段的高中生而言，《史记》中的英雄人物是未来人生的标杆和参照，无论从文学价值或是德育价值而言，他们的传记都值得推荐。
作为课外集体阅读的篇目，要想取得阅读的高效，仅靠自发的、兴趣导向的个人坚持是远远不够的。笔者认为必须有组织性、结构性，有功能诉求的阅读策略进行指导。具体操作策略如下：
首先，将《史记》的课外阅读分解为四个阶段：积累与整合，旨在使学生养成自主阅读的习惯；感受与鉴赏，指导学生精读人物传记的方法；思考与领悟，引导学生对传统文化中的历史作品尤其是人物形象能从不同角度提出见解，形成研究性文本；应用与创新，鼓励学生写出有价值的人物传记作品，包括文言文传记等个性化自传。
其次，将集体研读与个人精读相结合，以小组为单位完成平日的阅读积累。
周国平先生在《假如我是语文教师》一文中指出：“假如我是语文教师，我只让学生做两件事，一件是让学生大量阅读，养成每天读书的习惯。另一件是让学生养成每天写日记的习惯。”因此，读书和做读书笔记相辅相成，缺一不可。
第一，以团队小组为单位，确定语文学科负责的组长，组织成员根据《史记》篇目的难易和文言知识积累的任务，以及组内成员阅读水平的高低，制定出阅读计划。起始阶段的操作策略主要是在自主阅读习惯的养成上，并学习作简单读书的笔记与批注，阅读过程中相互监督相互鼓励，坚持将阅读计划落实到每天、每周。
语文学科的特殊性决定了阅读能力的形成没有办法一蹴而就，提升素养必须靠长时间的积累和努力。在教师的指导下将阅读分解为阶段性任务，循序渐进，厚积薄发，符合语文学习的规律。本阶段重在量的积累，教师应定期对团队的阅读进度与落实情况检查和督促，保证团队内部能良性交流与帮扶，并及时给阅读能力较弱的成员进行有效的指导。
第二，去粗取精，优化阅读能效，在传统传记作品的阅读中进一步培养学生的学科素养。有了起始阶段的分类与计划落实后，团队小组内部将《史记》中的大量传记文学资料进行去粗取精，有选择有目的地阅读。《史记》多用形象化手法，描述人物的生活经历、精神风貌及其活动的历史背景等，以史实为依据，但又不排斥某些联想性的文学描写。针对这些特点，以小组共同探究的方式将所积累的传记文本进行初步归类，并遴选出文学性和史学性水平较高的作品。
在阅读的过程中保证组内集体精读的时间，集思广益，共同归纳人物传记的写作技巧，并以写读后感或人物评议等形式，对同一题材的人物或有争议的人物发表不同看法，自主探究，共同交流。各个学生团队据此提出有价值的阅读的感受与心得。
最后，指导学生根据《史记》人物编排或形象描绘技巧等进行自我分类，形成研究性文本或模仿其体例创作个性化的传记作品。
在个人精读和集体研读的课外指导上，要让学生明白，传记属于纪实性作品，纪实性要求传记记述的事实是客观存在的、准确的、真实的，不允许有任何夸张与虚构。但历史的真实，只能是相对的真实，任何已经成为过去的历史是不可能全面复现的，任何对历 史的叙述，也只能是相对真实的描述。因此，传记允许作者对个别细节、某些场景进行符合时代环境的合理的有限度的想象，以便丰富、生动地描绘人物，凸显短小人物特性。了解了传记作品的这些特点，学生就可以在学习的过程中欣赏、品味傳记作品真实性与文学性相结合、哲理性与形象性相结合、思辨性与审美性相结合所产生的魅力，赏析传记中的想象艺术，多角度地培养自己的鉴赏能力。根据这些特点，学生可以将《史记》篇目或人物进行归类，也可以从写作手法的不同角度鉴赏，形成专题研究和研究性文本，并在组内交流探讨。 《史记》中所记载的历史人物，个性鲜明，性格突出：有的勤奋苦读，奋发图强；有的秉公执法，刚正不阿；有的执政为民，造福一方；有的惩治贪官，清正廉洁；还有的奋勇杀敌，精忠报国，大多是传递正能量，秉承忠孝节义、礼义廉耻等传统思想的人物。学生通过阅读，不仅增长文史知识，而且深受历史人物高尚人格的感染，高洁情操的熏陶、思想的启迪，更能明了中华民族传承下来的民族精神，利于培养学生正确的价值观和学习习惯，形成更为完善的人格品德。
此阶段鼓励学生对历史作品尤其是文言文人物传记的评价能提出不同角度的见解，尤其是对学术界有争议的人物提出不同的、有价值的意见，并形成研究性文本，利用班刊或微博等平台展示。
学生明确了知识和技能目标，且进行思维能力尤其是求异思维品质的培养，并能获得情感、态度、价值观的收获，提升了语文素养。
笔者在所任教的高二年级两个理科班进行了为期一年的《史记》阅读实践，两个理科班的语文小组利用团队的凝聚力相互监督相互鼓励，坚持将阅读计划落实到每天、每周。由团队小组长统一检查每周的读书笔记，利用早读或晚自习时间进行交流或推荐。一年下来，收获颇丰。
其一，各团队小组成员在一年时间里做了大量的《史记》阅读笔记，积累了许多人物素材和读书心得体会，大部分在課余时间都进行过组内或班上的交流，培养并提升学生的筛选概括信息能力，理解、感悟和探究能力。
其二，长期团队小组的约束与鼓励，分工与合作，培养了学生的团队合作意识，包括主体参与的意识、亲和他人的意识、取长补短的意识等等。
其三，学生从阅读面狭窄、阅读习惯未形成或难于坚持，到拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、有效监控维持阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价，阅读状态有极大的改变。优秀学生甚至在长期的阅读熏染中形成了自己独特的创作风格，写出个性化的传记作品。其中不乏个性化的作品。节选本班学生仿《史记》体例为笔者所做传记《吾师瑞玲传》为例：
玲之追晨逐曦而出，披星戴月而归。心忠教书育人之业，诸多日夜，陪吾等，劝吾等，诸吾等。每逢门生错，不让之而宥之；每逢门生属奇文或致佳绩则多之，却不私之。玲善勉吾曹，常灌输以温暖之言语，似炎炎大漠之绿洲，沁人心脾，予吾辈等前进之动力，常苦口婆心而言，莫让今朝遗恨！
玲身兼数职于校，工作兢兢业业，各项井井有条，人多之爱岗敬业。除忙于校内事务，且教幼女，抚老父。其如满弓，无一刻松懈。吾辈皆感其行，奋发努力，笔耕不辍。吾亦德其所为，故作此篇以贻之。”
笔法虽稚嫩，但语言的凝练典雅、人物形象的概括之准确，以及个性化的风格，离不开《史记》阅读的长期熏陶。
此外，《史记》阅读中对古代文化文化常识的积累，也可作为文化传承与理解的切入口之一，此处不做展开。
一言以蔽之，在《史记》的课外阅读活动中，教师的角色是倡导者、规划者，也可能是某种思想与学术的引领者；学生的角色是参与者、实践者和体验者，团队小组则是管理者和督促者，三者角色不能互相替代。只有学生亲身的体验感悟与探究，体会中华传统文化的博大精深，才会理解并认同传统文化，增强文化自信感。
综上所述，选择优秀的课外传统文化资源《史记》作为阅读篇目，能帮助学生吸收传统文化的精髓，拓展传统文化的宽度，开阔学生的视野，提高学生的阅读水平。同时，让学生对传统文化产生认同感，进而培养学生健全的人格，更利于语文核心素养的培养和形成。
参考文献
[1]张庆林.高效率教学[M].北京：人民教育出版社，2002.
[2]王建民.高考人物传记阅读概括能力的培养[J].中学语文，2014（24）.
[3]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东大学出版社，2009.
[4]中华人民共和国教育部.高中语文新课程标准[S].北京：人民教育出版社，2011.
[5]陆精康.《史记》人物传记的话剧因素[J].教育研究与评论 （课堂观察），2014（3）.
[6]卢临晨.人物传记阅读[J].中学生阅读（高中版）：下半月，2014（2）.
（编辑：马梦杰）