【摘要】课堂教学是教师与学生生活的另一种样式，而生活的意义与价值在于它的真实、本色。因此在对教材中人物的理解不应仅局限于文本，要跳出来，通过思索、讨论、品味等方式“俯视”人物，还其鲜活的生命，提高学生辩证的思维能力。
　　【关键词】人物教学思考争论品味语文素养
　　小学语文教材中关于人物描写的文章占有一定的篇幅，人物形象大多生动而丰满，我们究竟以何种方式来引导学生学习，让学生对人物的认识从肤浅走向深刻，由感性走向理性，由主观走向客观，这些都是值得我们去研究的。笔者认为：鼓励学生以“串连”的方法创造性的解读教材，通过将与教材有关的知识进行拓展连接，对文本进行深入的犁耕，才能倾听出文本中蕴含的生命之音。
　　一、思考，让“神人”变成“凡人”
　　一些课文是从我国古典名著中节选或改编的，在教学时教师应本着大语文观的观念，不能仅仅局限于眼前这一篇文章，就给文中的人物一个武断的结论，应着眼于故事发生的前因后果，对当时与故事相关的诸如个人情况，时代背景等作一个观照，只有这样才能使我们的课堂不宥于表层，人物形象才能更加的丰满。如《草船借箭》一文的教学，如果学生在你的课堂上知道诸葛亮是一个神机妙算，足智多谋的完人，周瑜是一个肚量狭小，嫉贤妒能的人，可以说这是一节不太成功的课。我们应用辩证的眼光来看待这个问题。毕竟“神化”与“魔化”都是唯心的。
　　如何才能让学生的认识从单一走向立体呢？在教学时我采取了以下方法：我首先向学生印发了诸葛亮出山后第一战“博望坡军师初用兵”、“诸葛亮火烧新野”、“诸葛亮舌战群儒”、诸葛亮三气周瑜、骂死王朗、空城计智退司马懿等精彩片断，学生通过阅读讨论一致认为诸葛亮是一位雄才大略，无与匹敌的“神人”。接着导入本文的教学，经过反复的读、议，学生更加坚信了诸葛亮的确是厉害。此时我适时给学生补充拓展了“诸葛亮挥泪斩马谡”、“弃魏延子午谷突袭长安计”、“上方谷司马受困”等事，学生知道了孔明在街亭一事上有用人不当，不能知人善任的过错；弃魏延妙计则犯了骄傲自负、自以为是的过错；上方谷司马懿父子被困，被诸葛亮一把火烧得命悬一线时，上天突降暴雨，诸葛亮的神机妙算还那么准吗？通过阅读拓展学生自然也明白了一个道理：金无足赤，人无完人。这样诸葛亮自然的从“神坛”上走了下来，回归到了人的行列。再看周瑜的形象在文本给他的定义就是心胸狭窄、嫉贤妒能的小人，事实真的是这样吗？在教学时，给学生提出了一个问题：为什么周瑜容不下诸葛亮？为此学生展开了激烈的辩论，最后有的学生得出来的结论是如果自己是周瑜的话也会对诸葛亮下杀手的，因为诸葛亮的才华过于出众，若能成为朋友固然可喜，但若作为敌人那日后必为东吴成就霸业的一大障碍，周瑜杀诸葛亮的想法可能过多不是为私而是为公，你能说周瑜错了吗？没有。你看人物多鲜活！
　　二、争鸣，让思维变得开阔
　　一切离开人性的教学，都会显得无目的、无活力、无创造性，也就无价值、无效。我们教育的目的是培养一批有思想、有文化、有创新能力的人才，所以对于教材中有争议的东西我们的态度不应是回避，而是见仁见智地去品味，得出自己的结论。
　　《清平乐？村居》是宋代词人辛弃疾的作品，诗人以简练的笔触勾画出一幅优美的田园景物，描绘出一家五口各具情态的形象，借此表现人情之美和生活这趣。在我和孩子们进行诗词赏析时，一个学生突然站起来说：“老师，这首词我认为写得并不好。”其他同学一听顿时向他望去，我说：“说说，不好在什么地方？”他说：“诗人一定是在胡编的，词中说‘大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬’文中提到的两位须发苍白的老人怎么会有这样小的儿子呢，要说是孙子还差不多。”这下班里可炸开了锅，接着又有学生在下面大声地议论起来：这对老夫妇生活得一定不快乐。三个儿子都还没有结婚，家中只剩下低矮的茅屋，说是“醉”恐怕也是想一醉解千愁罢了。还有什么值得高兴的呢！ 是呀，不能说孩子说的没有道理，为了让学生能更深入地理解本首词，我和孩子们一起去查阅了各种资料，然后进行交流、讨论。最后大家针对以上的问题产生了两种解释：一是在远离抗金前线的村庄，这种和平宁静的生活，也是存在的。这首词并非是作者主观想象的产物，而是现实生活的反映，它具有浓厚的农村生活气息，字里行间处处洋溢着作者对农村生活的喜悦各向往之情，这首词中描述的事物是真实的，是客观存在的。二是这首词完是诗人主观意象的发映。因为这首词是作者晚年遭受议和派排斥和打击，志不得伸，他非常的期望自己能过上和平宁静、朴素安适的生活，而对于最低层农民的生活体验并不是那么深刻，词中的“醉”也并非是老夫妇的陶醉，而是诗人自醉罢了，而词中的三子或许只是作者希望自己能子孙满堂，生活安定的美好想象而已，所以结论是诗中的事物不是客观的，至少不完全客观。
　　三、品味，跨越时空的界限
　　我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。深入的研读文本，我们必将穿越时空的界限与作者的心灵沟通，与故事中的人物共鸣。而只有这样的阅读才是最有意义的阅读，也只有这样的阅读才是最有收获的阅读。
　　窦桂梅老师在教学《林冲棒打洪教头》时，抓住文中人物的语言反复诵读，对人物的动作细细品味，学生读出了林冲的谦虚，忍让，知礼，读出了洪教头的狂妄，骄傲，无礼，在对人物形象的认识即将尘埃落定的时候，窦老师又向学生补充介绍了林冲在东京汴梁的高衙内夺妻事情中的表现，以及林冲在遇事中的几个“不敢”等词，让学生体会到了林冲性格软弱，自私的一面。接着教师引导学生联系生活再次品读洪教头的言行，身为柴进的师傅他的那些话虽然言辞过激，但也未尝不包含着对徒弟的规劝与关心。而被林冲捧打之后，洪教头“满面羞惭地走开”不也是说明他的可贵之面吗？
　　当然，像这样的课文在小学阶段远不止以上几篇，如《三顾茅庐》《将相和》《景阳冈》《猴王出世》等，而其中刘备、张飞、关羽、廉颇、武松、孙悟空这些人物都可以进行深入地研究。而对于这类文章的教学，我们都可以在最后让学生以《我心中的××》《假如我是××》动笔写一写，然后组织学生再评一评，议一议。
　　总之，如何辩证地把握手中的教材，使用好教材，理性地看待教材中形象丰富的人物，让学生透过教材这种渠道学会辩证而全面，甚至理性地认识人物，无疑是对学生综合能力的锻炼。因此在教学中我们不应该让学生浅尝辄止，我们的课堂不是走马观花，浮光略影，而应有一定的深度与广度。
　　“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。力争在我们的教学中教给学生一些有用的东西。
　　参考文献
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　　[2]慕君，阅读教学对话研究，华东师范大学2006届研究生博士学位论文，上海，2006. 4
　　[3]黄甫全主编，现代课程与教学论学程，人民教育出版社，北京，2006.5
　　[4] 蔡良，语文教学中的“意会”与“言传”，语文学刊（高教版），2005年第5期。
　　[5] 韩军，母语教育实质就是精神教育，语文学习，2006年第6期。