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一、 “以学生为中心教学”思想的基本观点
罗杰斯是杰出的人本主义心理学家，他充分相信人的自我建设能力，充分尊重人的尊严和价值。罗杰斯创造性地将“当事人中心疗法”的理论应用到教学活动中，他称之为“以学生为中心教学”，也可称为“非指导性教学”。他提出了一系列“以学生为中心教学”的假设和原则，并积极地尝试和实践这种教学思想，取得了部分的成功。
实践“以学生为中心教学”的教师深谙这样一句格言：“要使马喝水，不能强按头。”也就是说教学要建立在学生自己的兴趣和需要之上。罗杰斯“以学生为中心教学”思想总结起来，一是在学习内容上，教师应根据个人的兴趣和爱好，让学生自由学习，而且学习也是学生自己的责任。教师的任务就是给他们创造条件，使他们能进行自由而又富有责任感的学习；二是在学习方法上，罗杰斯提倡首先教师营造一种自由、坦诚、充分接纳和尊重每一个学生的气氛，然后由学生自己思考，自由发言，自己形成讨论的话题，公开探讨，让他们在交流中理解问题、解决问题，自己评价自己的成绩，教师不可以灌输或传授任何权威性的知识或结论；三是在考核问题上，罗杰斯反对外部评价，主张由学生进行自我评价，也就是自己给自己打分；四是在教育的目的上，他认为成功的教育不在于教给学生多少知识，而在于能否启迪学生从知识中获得个人意义，培养健全人格。
二、“以学生为中心教学”中教学交往的特征
在探讨“以学生为中心教学”中的教学特征前，先来看一个罗杰斯的成功的教学案例。1958年夏天，罗杰斯应邀到布兰代斯大学讲授一门课程。罗杰斯和学生们围坐在一起，上课开始，他说很乐意听听每个学生参加该课程学习的动机和目的，然后做自我介绍。接踵而来的是一段紧张的沉默，没有人说话。最后为了打破这种局面，有个学生羞怯地举手发了言，接着又是一阵令人尴尬的冷场，之后另一个人举起手。在那以后，大家举手就踊跃多了，指导教师始终没有催促任何一个学生开口。接下来的课中，罗杰斯只是倾听，并不限定任何具体话题，任由学生东拉西扯，从一个话题到另一个话题，有时，课堂上是长长的静默。但学生在经历了开始几次课的惶惑、尴尬之后，气氛发生了变化，人们开始交谈、交流、辩论、争执，甚至把老师忘到了脑后，“到了上第五次课的时候，明确无疑地出现了一种情况。学生们相互交谈，不再理会罗杰斯。”
总结起来，这种教学中的教学交往有四个方面的特征：
（一）教学交往的“结构”与“无结构”
在传统的教学中，教师总是要花大量的时间来备课，对于一堂课，要确定教学的过程，采用哪些方法，板书是怎样设计，教学的内容分为几个部分，哪些是难点或重点，每部分花多少时间来讲，老师要提哪几个问题，布置哪些课堂作业、家庭作业；对于一学期的课程，得安排教学的进度。这些都说明传统教学的课堂是高度组织化、高度结构化的。教师与学生的交往早已被限定在这些已经备好的结构里。在这里介绍传统教学的结构，并不是要批判它们不好，而仅仅和“以学生为中心教学”作一个比较。很显然，在非指导性教学中，是完全没有这种结构和组织的，也就是说，它是一种无结构的教学，教师和学生、学生和学生之间的教学交往没有预设的结构限制，这里不必要求学生跟着老师的思路走，而是恰恰相反，学生要跟着自己的思路走，自己想到什么说什么，老师不会为你铺路，而要你自己铺出一条路。
非指导性教学是无结构的，这里的结构是指预设的结构，很多学生都不能适应，但一旦适应，就会发现这种教学法也有它的结构性，这种结构性不同于传统教学的要求。它非常的简单，只要教师简单地说个开场白，如“今天大家想讨论些什么呢？”，然后学习的舞台就交给所有的学生来设计，在学生交流的过程中，教师在必要时会参与一下，交流的内容结构等都是由学生在讨论过程中确定，而且随时可能改变。就这样，交流直到课程结束，教师是不会给出结论性的答案的。
（二）交往主体的“无为”与“有为”
罗杰斯的心理治疗思想深受老子哲学的影响，如老子的“人贵论”“人性论”“无为与有为”的思想都被罗杰斯吸收和运用。同样，非指导性教学交往中也体现了交往主体无为与有为的结合。
⒈教师的“无为”与“有为”
教师的无为主要体现在教师不需要像传统教学的过程那样精心备课，或者在课堂上讲得口干舌燥，或者在课后要批成堆的作业，或出大量的试题，印数以千计的试卷等等。从这个角度比较来说，非指导性教学的教师可能是世界上最轻松的教师了。当然，以这种教学法来教学生，在以考试和升学为杠杆的制度下实施可能需要更大的勇气。罗杰斯和他的追随者们主要是在本科生、研究生及培训班的学生范围内使用，因此，这种教学法的适用范围，如哪个年龄段、哪门学科更适合用这种方法，可能还需要更多的尝试和证明。
要作为一名实施非指导性教学的教师，也不是一件简单的事，教师也必须先“有为”才能做到在课堂上“无为”。教师的有为体现在：
（1）教师要备“知识”。这里的意思是教师必须对他所教授的课程具备充足的知识，对于可能问到的关于本学科的问题都有充分的信心回答，只有这样才能成为课堂的促进者、组织者。这是为人师的一个基本的条件，也是教师的底气所在。只有教师底气足了，对自己有信心了，学生才会信赖你。
（2）教师要备“态度和技巧”。罗杰斯认为态度是首要的，其次是技巧。
态度就是相信他们有自我建设、自我实现的潜力，有自己的尊严和价值，相信他们可以在自由的表达交流中学习、领悟和成长，要允许他们表达自己的感情和态度而不加以责备或批评，也就是说，教师要抛弃自己师道尊严的传统观念。这种态度是创造非指导性课堂教学气氛的必要条件。
技巧主要包括创造气氛的技巧和如何对学生的讨论作出反应的技巧。这里着重讲作出反应的技巧。在这种教学的早期阶段，教师主要是表示接受学生并理解他们的行为；当自由的课堂气氛建立之后，教师可以成为学生中的一员，像学生一样表达自己的观点；对于那些学生表达内心情感的话，教师要让学生明白教师对此是理解的；当学生们之间进行积极的辩论交流时，教师应只做积极的评判而避免参与；当学生们的交谈变得情绪化以后，教师需要保持一种中立和善解人意的态度和立场，以便接受所有的不同情感。罗杰斯认为只有当态度和技巧相一致时才会取得最佳效果。
（3）创造一种自由、理解、轻松、无压力的氛围。人本主义心理学家研究发现，主导课堂气氛的因素主要取决于教师的所作所为。教师在具备了以上的观念态度后才有可能创造出这种气氛。而创造气氛的技巧与教师作出反应的技巧是息息相通的。除了教师要按照作出反应的技巧来做，还需要真诚的表达自己对他们接受的态度，并通过许多细微的方式向他们传播信任。
在传统的教学课堂中，一般由教师提问，不允许学生插嘴，然后学生思考老师提的问题，再由老师点名回答。虽是短短的几分钟，有的学生却可能觉得很漫长。因为学生无论在智力上，还是在个性上都是参差不齐的，有的学生很快就想出答案，而有的学生可能急出一身汗也想不出，还有的学生敢于发言，而有的学生却害羞。对于想不出答案和害羞的学生来说，他们的内心经受着压力和紧张，等到提问结束时才如释重负。但在非指导性教学的课堂气氛中，学生是绝对被给予心理上的安全感。
（4）教师要提供资源，便利学生的学习。面对一门陌生的学科，学生是门外汉，但教师却是有着丰富的经验和知识。很多学生在面临一门新的课程时都有这样的迷茫：我该怎么学这门课？怎样才能学好？我怎样能获取这门课更多的资料?罗杰斯说：“我们不能直接教一个人一些东西；我们只可以使他的学习更加便利。”如何提供这种资源呢？在上面举的实例，罗杰斯身边带了大量的资料，如单行本、小册子、文章、一些治疗过程的录音磁带和电影胶片，但不是上课用的，而是给学生自学用的。还有教师告诉学生学好一门课可以采用的方法就可以对学生产生很大的帮助。
（5）教师要参与学生的自我评价。罗杰斯是反对外部评价和考试。他主张学生自我评价。他相信只有学生最清楚自己付出了多少，学到了多少。这种方法可能也存在客观公正难以确保的问题，但十全十美的考核方法是不存在的。他认为，无论以何种形式让学生进行自我评价都比考试的效果好。学生可以在自我评价的过程中回顾自己的学习历程，总结过去，反思自己。这种评价可以是公开讨论的形式，因为在其他同学的监督下至少可以增加成绩的客观公正性。
⒉学生的“无为”与“有为”
学生在课堂上不需要做笔记，只要表达自己的想法，倾听别人的思想，思考别人的观点，并和同学交流，也许会有冲突，但也会有共鸣。在一开始，并不是所有的学生都习惯这样的自由表达和自由讨论，但随着课程的进行，他会发现，要使自己融入课堂之中，必须课后进行大量的阅读和思考，阅读和思考的越多越能融入课堂之中，除非他想一直在课堂中保持沉默，做个“局外人”。这也正是这种教学法的效果所在。
（三）交往媒介的“有”与“无”
在课堂教学交往中，一般来说交往媒介都是教材及有关的知识载体，如果以这个为评价教学交往的媒介，那么可以说，非指导性教学中的教学交往是没有交往媒介的。但既然它是一种教学，并且以教学交往的形式而存在，那就一定存在交往媒介。只是它不同于一般的交往媒介。它的不同之处在于除了一个总的主题外，没有任何教材或其他知识载体。每节课的唯一交往媒介就是学生在这个大的主题之下自发形成的讨论的话题，这种自发形成的话题必然是学生们感兴趣的话题，话题不是一成不变的，而是从一个转到另一个。教师不会为他们规定任何的话题。
三、“以学生为中心教学”中教学交往的启示
在中国实行“以学生为中心教学”可能还是有困难的，但它却能给我们如何实践教学交往理论带来有益的启示。
（一）增加对学生的信任
目前，很多教师可能都不信任学生，在小学里，有的教师会说“你不能对他们笑，否则他们不怕你”；在中学，提到学生，难免有教师唉声叹气，皱眉头，都说“现在的学生啊”；到了大学，教师有了更大的自主性，但在课堂上用点名、学分、分数的方式来施加压力以保证上课出勤率仍然是非常普遍的。在事实上，的确是存在一些不能让人信任的学生，无论教师如何苦口婆心，他都不听。但既然学生来到了学校里，根据罗杰斯的理论，每个人都有自我实现的自然倾向和潜力，他不是不希望学好，而是他不相信自己能学好。教师的信任会传达给学生这样一个信息：我是能做好的。如果教师认为自己已经传达了但仍然没有效，那你是否让学生知觉了你对他的信任呢？每个人都活在自己的知觉世界里，他所知觉到的世界就是他的真实的现实。交往是双向的，如果你表达了，而他没有接收到，或者是你表达的信任度不足以排除他的疑虑，那么表达就是无效的。而且，在表达之后教师是否真正让学生担负起自己学习的责任呢？只有让学生自己为自己而学，而不是为教师而学，他才会用心去学。
（二）充分尊重学生的兴趣和需要
很多教师或家长可能都有过这样的抱怨：“我是为他好啊，叫他学可他就是不肯学。”很多学生相应地也会有这样的抱怨：“我不喜欢学的东西，他偏要逼我学。”在现在竞争激烈的社会，教师、学生和家长也许真的非常需要沟通。长辈的愿望是好的，可孩子有自己的兴趣也不错。如何让这场谁都没错的教育之争平息，最好的办法还是理解和沟通。“兴趣是最好的老师。”学生有兴趣，怎么学都不累；学生没兴趣，想到就累。每门课程都有它的魅力所在，学生天生是有好奇心的，导致学生兴趣减少或消失的原因可能是多样的，而不是天生就不喜欢。比如，教学方式太枯燥，学习没有成就感，内容太难理解，不喜欢这门课的老师，或者是考试压力太大，或者是没有信心等等。即使教师不能激发学生的兴趣，也可以为学生创造学习的需要，需要是推动人行动的原动力。学生都有自己被认可的愿望，希望自我感觉良好，但虽然学校是一个培养学生成才的地方，却也是一个让不少的学生遭遇挫折，丧失自信的地方。如果教师能尊重学生的兴趣，满足学生的需要，就一定可以让学生重拾自信。
（三）多给学生自由表达的机会
走进小学课堂，那是一幅叽叽喳喳的热闹场景；走进中学课堂，除了按教师的要求读课文或集体回答问题，就是此处无声胜有声了；再走进大学课堂，教师提问了，学生没有反应，教师只能自备名单，学生吓得只能祈祷“千万不要叫到我。”“冰冻三尺，非一日之寒”，中国的学生怕发言，不是无言可发，而是怕在课堂上发言。为什么呢？因为教师在讲台上站着。如果教师一走，教室里就会炸开了锅一般。等到教师一回来，教室里立刻安静了下来。如果用罗杰斯常用的一个词来形容，也许会觉得荒谬。是否教师对学生造成了“威胁”呢？从心理学的角度来说，一方面，一般人们做事遵循趋利避害的原则，当发言有可能成为一件不安全或可有可无的事时，还有谁去做呢？另一方面也受思维定势的影响，学生一直所接受的教学方法是被动等待问题，等待回答，形成了学生发言的依赖性，不习惯主动思考问题或主动表达。如果在课堂中多给学生自由表达的机会，这一局面可能得到改观。当然，还有个前提是教师不能对学生的自由表达做任何的判断或指责，也不要下任何权威性的结论，因为会给学生留下“不管我怎么发言，总之最后还是要听你的，说了也白说”的感觉。事实上，原本知识就是在变化之中的，这也可以让学生知道知识是“活”的，而不是“死”的。
“以学生为中心教学”仍是一个需要不断实践和探索的未知领域，它的教学交往方法可以说是革命性的。有人相信，有人怀疑，有人惊讶，有人否定，但我们依然可以吸取它的精华和营养来丰富我们的课堂教学交往。
罗杰斯是杰出的人本主义心理学家，他充分相信人的自我建设能力，充分尊重人的尊严和价值。罗杰斯创造性地将“当事人中心疗法”的理论应用到教学活动中，他称之为“以学生为中心教学”，也可称为“非指导性教学”。他提出了一系列“以学生为中心教学”的假设和原则，并积极地尝试和实践这种教学思想，取得了部分的成功。
实践“以学生为中心教学”的教师深谙这样一句格言：“要使马喝水，不能强按头。”也就是说教学要建立在学生自己的兴趣和需要之上。罗杰斯“以学生为中心教学”思想总结起来，一是在学习内容上，教师应根据个人的兴趣和爱好，让学生自由学习，而且学习也是学生自己的责任。教师的任务就是给他们创造条件，使他们能进行自由而又富有责任感的学习；二是在学习方法上，罗杰斯提倡首先教师营造一种自由、坦诚、充分接纳和尊重每一个学生的气氛，然后由学生自己思考，自由发言，自己形成讨论的话题，公开探讨，让他们在交流中理解问题、解决问题，自己评价自己的成绩，教师不可以灌输或传授任何权威性的知识或结论；三是在考核问题上，罗杰斯反对外部评价，主张由学生进行自我评价，也就是自己给自己打分；四是在教育的目的上，他认为成功的教育不在于教给学生多少知识，而在于能否启迪学生从知识中获得个人意义，培养健全人格。
二、“以学生为中心教学”中教学交往的特征
在探讨“以学生为中心教学”中的教学特征前，先来看一个罗杰斯的成功的教学案例。1958年夏天，罗杰斯应邀到布兰代斯大学讲授一门课程。罗杰斯和学生们围坐在一起，上课开始，他说很乐意听听每个学生参加该课程学习的动机和目的，然后做自我介绍。接踵而来的是一段紧张的沉默，没有人说话。最后为了打破这种局面，有个学生羞怯地举手发了言，接着又是一阵令人尴尬的冷场，之后另一个人举起手。在那以后，大家举手就踊跃多了，指导教师始终没有催促任何一个学生开口。接下来的课中，罗杰斯只是倾听，并不限定任何具体话题，任由学生东拉西扯，从一个话题到另一个话题，有时，课堂上是长长的静默。但学生在经历了开始几次课的惶惑、尴尬之后，气氛发生了变化，人们开始交谈、交流、辩论、争执，甚至把老师忘到了脑后，“到了上第五次课的时候，明确无疑地出现了一种情况。学生们相互交谈，不再理会罗杰斯。”
总结起来，这种教学中的教学交往有四个方面的特征：
（一）教学交往的“结构”与“无结构”
在传统的教学中，教师总是要花大量的时间来备课，对于一堂课，要确定教学的过程，采用哪些方法，板书是怎样设计，教学的内容分为几个部分，哪些是难点或重点，每部分花多少时间来讲，老师要提哪几个问题，布置哪些课堂作业、家庭作业；对于一学期的课程，得安排教学的进度。这些都说明传统教学的课堂是高度组织化、高度结构化的。教师与学生的交往早已被限定在这些已经备好的结构里。在这里介绍传统教学的结构，并不是要批判它们不好，而仅仅和“以学生为中心教学”作一个比较。很显然，在非指导性教学中，是完全没有这种结构和组织的，也就是说，它是一种无结构的教学，教师和学生、学生和学生之间的教学交往没有预设的结构限制，这里不必要求学生跟着老师的思路走，而是恰恰相反，学生要跟着自己的思路走，自己想到什么说什么，老师不会为你铺路，而要你自己铺出一条路。
非指导性教学是无结构的，这里的结构是指预设的结构，很多学生都不能适应，但一旦适应，就会发现这种教学法也有它的结构性，这种结构性不同于传统教学的要求。它非常的简单，只要教师简单地说个开场白，如“今天大家想讨论些什么呢？”，然后学习的舞台就交给所有的学生来设计，在学生交流的过程中，教师在必要时会参与一下，交流的内容结构等都是由学生在讨论过程中确定，而且随时可能改变。就这样，交流直到课程结束，教师是不会给出结论性的答案的。
（二）交往主体的“无为”与“有为”
罗杰斯的心理治疗思想深受老子哲学的影响，如老子的“人贵论”“人性论”“无为与有为”的思想都被罗杰斯吸收和运用。同样，非指导性教学交往中也体现了交往主体无为与有为的结合。
⒈教师的“无为”与“有为”
教师的无为主要体现在教师不需要像传统教学的过程那样精心备课，或者在课堂上讲得口干舌燥，或者在课后要批成堆的作业，或出大量的试题，印数以千计的试卷等等。从这个角度比较来说，非指导性教学的教师可能是世界上最轻松的教师了。当然，以这种教学法来教学生，在以考试和升学为杠杆的制度下实施可能需要更大的勇气。罗杰斯和他的追随者们主要是在本科生、研究生及培训班的学生范围内使用，因此，这种教学法的适用范围，如哪个年龄段、哪门学科更适合用这种方法，可能还需要更多的尝试和证明。
要作为一名实施非指导性教学的教师，也不是一件简单的事，教师也必须先“有为”才能做到在课堂上“无为”。教师的有为体现在：
（1）教师要备“知识”。这里的意思是教师必须对他所教授的课程具备充足的知识，对于可能问到的关于本学科的问题都有充分的信心回答，只有这样才能成为课堂的促进者、组织者。这是为人师的一个基本的条件，也是教师的底气所在。只有教师底气足了，对自己有信心了，学生才会信赖你。
（2）教师要备“态度和技巧”。罗杰斯认为态度是首要的，其次是技巧。
态度就是相信他们有自我建设、自我实现的潜力，有自己的尊严和价值，相信他们可以在自由的表达交流中学习、领悟和成长，要允许他们表达自己的感情和态度而不加以责备或批评，也就是说，教师要抛弃自己师道尊严的传统观念。这种态度是创造非指导性课堂教学气氛的必要条件。
技巧主要包括创造气氛的技巧和如何对学生的讨论作出反应的技巧。这里着重讲作出反应的技巧。在这种教学的早期阶段，教师主要是表示接受学生并理解他们的行为；当自由的课堂气氛建立之后，教师可以成为学生中的一员，像学生一样表达自己的观点；对于那些学生表达内心情感的话，教师要让学生明白教师对此是理解的；当学生们之间进行积极的辩论交流时，教师应只做积极的评判而避免参与；当学生们的交谈变得情绪化以后，教师需要保持一种中立和善解人意的态度和立场，以便接受所有的不同情感。罗杰斯认为只有当态度和技巧相一致时才会取得最佳效果。
（3）创造一种自由、理解、轻松、无压力的氛围。人本主义心理学家研究发现，主导课堂气氛的因素主要取决于教师的所作所为。教师在具备了以上的观念态度后才有可能创造出这种气氛。而创造气氛的技巧与教师作出反应的技巧是息息相通的。除了教师要按照作出反应的技巧来做，还需要真诚的表达自己对他们接受的态度，并通过许多细微的方式向他们传播信任。
在传统的教学课堂中，一般由教师提问，不允许学生插嘴，然后学生思考老师提的问题，再由老师点名回答。虽是短短的几分钟，有的学生却可能觉得很漫长。因为学生无论在智力上，还是在个性上都是参差不齐的，有的学生很快就想出答案，而有的学生可能急出一身汗也想不出，还有的学生敢于发言，而有的学生却害羞。对于想不出答案和害羞的学生来说，他们的内心经受着压力和紧张，等到提问结束时才如释重负。但在非指导性教学的课堂气氛中，学生是绝对被给予心理上的安全感。
（4）教师要提供资源，便利学生的学习。面对一门陌生的学科，学生是门外汉，但教师却是有着丰富的经验和知识。很多学生在面临一门新的课程时都有这样的迷茫：我该怎么学这门课？怎样才能学好？我怎样能获取这门课更多的资料?罗杰斯说：“我们不能直接教一个人一些东西；我们只可以使他的学习更加便利。”如何提供这种资源呢？在上面举的实例，罗杰斯身边带了大量的资料，如单行本、小册子、文章、一些治疗过程的录音磁带和电影胶片，但不是上课用的，而是给学生自学用的。还有教师告诉学生学好一门课可以采用的方法就可以对学生产生很大的帮助。
（5）教师要参与学生的自我评价。罗杰斯是反对外部评价和考试。他主张学生自我评价。他相信只有学生最清楚自己付出了多少，学到了多少。这种方法可能也存在客观公正难以确保的问题，但十全十美的考核方法是不存在的。他认为，无论以何种形式让学生进行自我评价都比考试的效果好。学生可以在自我评价的过程中回顾自己的学习历程，总结过去，反思自己。这种评价可以是公开讨论的形式，因为在其他同学的监督下至少可以增加成绩的客观公正性。
⒉学生的“无为”与“有为”
学生在课堂上不需要做笔记，只要表达自己的想法，倾听别人的思想，思考别人的观点，并和同学交流，也许会有冲突，但也会有共鸣。在一开始，并不是所有的学生都习惯这样的自由表达和自由讨论，但随着课程的进行，他会发现，要使自己融入课堂之中，必须课后进行大量的阅读和思考，阅读和思考的越多越能融入课堂之中，除非他想一直在课堂中保持沉默，做个“局外人”。这也正是这种教学法的效果所在。
（三）交往媒介的“有”与“无”
在课堂教学交往中，一般来说交往媒介都是教材及有关的知识载体，如果以这个为评价教学交往的媒介，那么可以说，非指导性教学中的教学交往是没有交往媒介的。但既然它是一种教学，并且以教学交往的形式而存在，那就一定存在交往媒介。只是它不同于一般的交往媒介。它的不同之处在于除了一个总的主题外，没有任何教材或其他知识载体。每节课的唯一交往媒介就是学生在这个大的主题之下自发形成的讨论的话题，这种自发形成的话题必然是学生们感兴趣的话题，话题不是一成不变的，而是从一个转到另一个。教师不会为他们规定任何的话题。
三、“以学生为中心教学”中教学交往的启示
在中国实行“以学生为中心教学”可能还是有困难的，但它却能给我们如何实践教学交往理论带来有益的启示。
（一）增加对学生的信任
目前，很多教师可能都不信任学生，在小学里，有的教师会说“你不能对他们笑，否则他们不怕你”；在中学，提到学生，难免有教师唉声叹气，皱眉头，都说“现在的学生啊”；到了大学，教师有了更大的自主性，但在课堂上用点名、学分、分数的方式来施加压力以保证上课出勤率仍然是非常普遍的。在事实上，的确是存在一些不能让人信任的学生，无论教师如何苦口婆心，他都不听。但既然学生来到了学校里，根据罗杰斯的理论，每个人都有自我实现的自然倾向和潜力，他不是不希望学好，而是他不相信自己能学好。教师的信任会传达给学生这样一个信息：我是能做好的。如果教师认为自己已经传达了但仍然没有效，那你是否让学生知觉了你对他的信任呢？每个人都活在自己的知觉世界里，他所知觉到的世界就是他的真实的现实。交往是双向的，如果你表达了，而他没有接收到，或者是你表达的信任度不足以排除他的疑虑，那么表达就是无效的。而且，在表达之后教师是否真正让学生担负起自己学习的责任呢？只有让学生自己为自己而学，而不是为教师而学，他才会用心去学。
（二）充分尊重学生的兴趣和需要
很多教师或家长可能都有过这样的抱怨：“我是为他好啊，叫他学可他就是不肯学。”很多学生相应地也会有这样的抱怨：“我不喜欢学的东西，他偏要逼我学。”在现在竞争激烈的社会，教师、学生和家长也许真的非常需要沟通。长辈的愿望是好的，可孩子有自己的兴趣也不错。如何让这场谁都没错的教育之争平息，最好的办法还是理解和沟通。“兴趣是最好的老师。”学生有兴趣，怎么学都不累；学生没兴趣，想到就累。每门课程都有它的魅力所在，学生天生是有好奇心的，导致学生兴趣减少或消失的原因可能是多样的，而不是天生就不喜欢。比如，教学方式太枯燥，学习没有成就感，内容太难理解，不喜欢这门课的老师，或者是考试压力太大，或者是没有信心等等。即使教师不能激发学生的兴趣，也可以为学生创造学习的需要，需要是推动人行动的原动力。学生都有自己被认可的愿望，希望自我感觉良好，但虽然学校是一个培养学生成才的地方，却也是一个让不少的学生遭遇挫折，丧失自信的地方。如果教师能尊重学生的兴趣，满足学生的需要，就一定可以让学生重拾自信。
（三）多给学生自由表达的机会
走进小学课堂，那是一幅叽叽喳喳的热闹场景；走进中学课堂，除了按教师的要求读课文或集体回答问题，就是此处无声胜有声了；再走进大学课堂，教师提问了，学生没有反应，教师只能自备名单，学生吓得只能祈祷“千万不要叫到我。”“冰冻三尺，非一日之寒”，中国的学生怕发言，不是无言可发，而是怕在课堂上发言。为什么呢？因为教师在讲台上站着。如果教师一走，教室里就会炸开了锅一般。等到教师一回来，教室里立刻安静了下来。如果用罗杰斯常用的一个词来形容，也许会觉得荒谬。是否教师对学生造成了“威胁”呢？从心理学的角度来说，一方面，一般人们做事遵循趋利避害的原则，当发言有可能成为一件不安全或可有可无的事时，还有谁去做呢？另一方面也受思维定势的影响，学生一直所接受的教学方法是被动等待问题，等待回答，形成了学生发言的依赖性，不习惯主动思考问题或主动表达。如果在课堂中多给学生自由表达的机会，这一局面可能得到改观。当然，还有个前提是教师不能对学生的自由表达做任何的判断或指责，也不要下任何权威性的结论，因为会给学生留下“不管我怎么发言，总之最后还是要听你的，说了也白说”的感觉。事实上，原本知识就是在变化之中的，这也可以让学生知道知识是“活”的，而不是“死”的。
“以学生为中心教学”仍是一个需要不断实践和探索的未知领域，它的教学交往方法可以说是革命性的。有人相信，有人怀疑，有人惊讶，有人否定，但我们依然可以吸取它的精华和营养来丰富我们的课堂教学交往。