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作为课堂问答的环节之一，理答是教师对学生的回答作出的即时评价行为。可以说理答的好坏决定着课堂教学的质量。然而教师在设计问题时，常常无法预设对于发问后的理答。作为师生之间的一种即兴互动行为，理答往往缺少思考，由此容易导致课堂上老师理答不当，往往直接影响学生对问题的理解和下一步的学习进程，甚至影响到学生一堂课更甚一门课的学习兴趣与态度。现笔者就如何提高小学数学课堂教学理答的有效性谈几点策略。
一、转换问题，开阔广度
1、改变问题角度，有效引导
学生的数学学习活动常受已有生活与原有知识基础的影响，当遇到新问题时，学生往往会因与旧经验产生冲突而不懂得作出正确的判断，他们的回答常常会偏离老师的预想。因此，老师应当及时作出调整，可以通过改变提问角度来理答，引导学生从不同角度、不同方向，运用不同的观点去分析思考数学问题，从而开阔学生的思路。
例如：举应用题“某铺路工程队，6小时铺路5千米，照这样计算，该工程队48小时能铺路多少千米？”
分析：学生一看到“照这样计算”，会习惯性地用除法进行计算，但由于“5÷6”不能整除，学生就觉得无从下手了。而此时正是激发学生发散思维的好机会，老师可以不失时机地引导学生转换问题角度，进行数量关系的重新思考。老师可以问：“从工作时间上想想，48小时是几个6小时？你们想到了什么？”通过这样的转换思考后，问题就迎刃而解了，列式为：5×（48÷6）＝40
2、分解问题难度，顺势诱导
由于理答的不可预见性，老师所设定的数学问题，学生不一定能够顺利回答。因此，在当学生不能消化老师所设定的问题时，老师应当适当地分解问题的难度，再逐步地诱导学生进行回答，从而达到预期理答的目的。
例如：在教学《分数的认识》时，我出一道练习题：“有两杯水，小明喝了2/5，小东喝了3/5，两人剩下的水一样多，问原来谁的杯子里水多？”
分析：读完题目后，老师提出问题：“你从这个题中读懂了什么？能解决这个问题吗？”但很多学生都没有理解题目的意思。因此，老师可以带着学生层层分解，深入问题：
师：这道题要我们求什么？
生：求原来谁的杯子里水多？
师：原来杯子里的水可以分为哪几部分？
生：可以分为喝掉的和剩下的两个部分。
师：题目中告诉我们，剩下的水是一样多的，谁有什么新的想法呢？
生：那就比较谁喝的多，就是原来谁的杯子里水多。
师：是这个意思吗？让学生进行讨论，最终得出结论：因为3/5大于2/5，小东比小明喝得多，所以原来小东的杯子里水多。
这样，教师通过及时的引导与点拨，使学生找到了问题解决正确的思路，让学生在解决问题的过程中不仅掌握了方法，也启发了他们的思维，从而收到良好的教学效果。
二、捕捉亮点，切入深度
在现实的数学课堂中，有时学生的回答可能并不是老师所想要的答案。同时，也有部分的学生由于对问题的“不消化”，导致他们的回答不合预设。其实，非预设生成的回答，往往能给课堂带来一些亮点。因此，老师应该鼓励这种非所预设生成的亮点，它可以使我们的课堂出现精彩的瞬间，从而升华整堂课的教学效果。在理答时，老师应当有意识地肯定他们回答的合理成分，捕捉亮点，从而深化学生的思维。
例如：教学《用字母表示数》中关于“×”的简写、省写时，在学生正确地归纳出三种简写和省写的方法后，我接着出题请同学们计算三角形的面积。一位同学上来板书如下：
s = ah÷2
=8·6÷2
=24
马上，有的同学举手说他写错了。而我并没有马上否定答案，而是让他做解释。
这位同学回答：“老师，你刚才说‘×’可以省略不写，那么这道题目中的‘8’与‘6’中间的‘×’不是也可以省略么？”其他学生听了，也觉得疑惑。
此时，我认为非常有必要抓住这个充满疑惑的“亮点”进行说明一下，于是我首先表扬了这位学生敢于提问与思考。再让同学们回想商品上的标价单，上面会写着如8.6这样的数字。而其中的“.”就是我们以后要学习的小数中的小数点，如果我们现在把“8”与“6”中间的“×”略写成“·”，那么就变成了“8·6”，就与小数8.6混淆起来了；如果完全不写的话，又变成了一个两位数“86”，这样与我们的结果不相符合。所以，数字与数字之间的“×”是不应该简写或略写。听完后，学生都豁然开朗，从而深刻地理解用字母表示数的方法。
三、随机应变，提高效度
在面对老师所提出的问题时，学生的理解不一定符合老师的要求，会回答得不够准确，甚至答非所问。遇到这种情况时，老师要有理答机智，懂得随机应变。当学生回答错误时，老师可以先不直接点破，而是通过巧妙地设问，“将错就错”，顺着学生的错误思路去分析，再让他们将自己的错误结论与正确的知识进行对比，使他们的观点不攻自破，从而收到良好的教学效果。
例如：在教学“线段、射线、直线”时，请学生举出生活中“射线”的例子。
有一位学生说：太阳光线照到地面上。
师：太阳光线是从太阳上射出，那可以把太阳看成什么？
生：看成是一个端点。
师：不错，太阳光线是从太阳这个端点射出的。那么，接着光线怎么样？
生：有的光线射到太空，有的光线射到地面上。
师：当光线射到地面上时，地面可以看作一个什么呢？
生：可以看作是一个端点。
师：那么射到地面上的这些光线一共有几个端点呢？
生：两个，一个在太阳上，一个在地面上。
师：你说说射线有几个端点？
生：一个。老师，当太陽光线射到地面上时，是线段，当射向太空时就是射线了。
最终，在教师的引导下，学生发现了自己的结论与概念之间有矛盾，从而加深了对“射线”、“线段”的理解。
因此，在引导过程中，我们不但要善于捕捉学生回答中的闪光点，也要会捕捉学生“错误”的关键点，帮助学生拨正思路，审清题意，从而有效地解决问题。
总之，作为课堂教学中的重要组成部分，有效的理答体现了教师对学生个性的关注。教师在聆听了学生的回答后，应当对于其进行不同层次的肯定、或鼓励、或建议，让不同学生都能尝试到成功的喜悦，激发他们的学习兴趣，使他们产生学习的动力，从而形成民主、对话、和谐的课堂氛围。
一、转换问题，开阔广度
1、改变问题角度，有效引导
学生的数学学习活动常受已有生活与原有知识基础的影响，当遇到新问题时，学生往往会因与旧经验产生冲突而不懂得作出正确的判断，他们的回答常常会偏离老师的预想。因此，老师应当及时作出调整，可以通过改变提问角度来理答，引导学生从不同角度、不同方向，运用不同的观点去分析思考数学问题，从而开阔学生的思路。
例如：举应用题“某铺路工程队，6小时铺路5千米，照这样计算，该工程队48小时能铺路多少千米？”
分析：学生一看到“照这样计算”，会习惯性地用除法进行计算，但由于“5÷6”不能整除，学生就觉得无从下手了。而此时正是激发学生发散思维的好机会，老师可以不失时机地引导学生转换问题角度，进行数量关系的重新思考。老师可以问：“从工作时间上想想，48小时是几个6小时？你们想到了什么？”通过这样的转换思考后，问题就迎刃而解了，列式为：5×（48÷6）＝40
2、分解问题难度，顺势诱导
由于理答的不可预见性，老师所设定的数学问题，学生不一定能够顺利回答。因此，在当学生不能消化老师所设定的问题时，老师应当适当地分解问题的难度，再逐步地诱导学生进行回答，从而达到预期理答的目的。
例如：在教学《分数的认识》时，我出一道练习题：“有两杯水，小明喝了2/5，小东喝了3/5，两人剩下的水一样多，问原来谁的杯子里水多？”
分析：读完题目后，老师提出问题：“你从这个题中读懂了什么？能解决这个问题吗？”但很多学生都没有理解题目的意思。因此，老师可以带着学生层层分解，深入问题：
师：这道题要我们求什么？
生：求原来谁的杯子里水多？
师：原来杯子里的水可以分为哪几部分？
生：可以分为喝掉的和剩下的两个部分。
师：题目中告诉我们，剩下的水是一样多的，谁有什么新的想法呢？
生：那就比较谁喝的多，就是原来谁的杯子里水多。
师：是这个意思吗？让学生进行讨论，最终得出结论：因为3/5大于2/5，小东比小明喝得多，所以原来小东的杯子里水多。
这样，教师通过及时的引导与点拨，使学生找到了问题解决正确的思路，让学生在解决问题的过程中不仅掌握了方法，也启发了他们的思维，从而收到良好的教学效果。
二、捕捉亮点，切入深度
在现实的数学课堂中，有时学生的回答可能并不是老师所想要的答案。同时，也有部分的学生由于对问题的“不消化”，导致他们的回答不合预设。其实，非预设生成的回答，往往能给课堂带来一些亮点。因此，老师应该鼓励这种非所预设生成的亮点，它可以使我们的课堂出现精彩的瞬间，从而升华整堂课的教学效果。在理答时，老师应当有意识地肯定他们回答的合理成分，捕捉亮点，从而深化学生的思维。
例如：教学《用字母表示数》中关于“×”的简写、省写时，在学生正确地归纳出三种简写和省写的方法后，我接着出题请同学们计算三角形的面积。一位同学上来板书如下：
s = ah÷2
=8·6÷2
=24
马上，有的同学举手说他写错了。而我并没有马上否定答案，而是让他做解释。
这位同学回答：“老师，你刚才说‘×’可以省略不写，那么这道题目中的‘8’与‘6’中间的‘×’不是也可以省略么？”其他学生听了，也觉得疑惑。
此时，我认为非常有必要抓住这个充满疑惑的“亮点”进行说明一下，于是我首先表扬了这位学生敢于提问与思考。再让同学们回想商品上的标价单，上面会写着如8.6这样的数字。而其中的“.”就是我们以后要学习的小数中的小数点，如果我们现在把“8”与“6”中间的“×”略写成“·”，那么就变成了“8·6”，就与小数8.6混淆起来了；如果完全不写的话，又变成了一个两位数“86”，这样与我们的结果不相符合。所以，数字与数字之间的“×”是不应该简写或略写。听完后，学生都豁然开朗，从而深刻地理解用字母表示数的方法。
三、随机应变，提高效度
在面对老师所提出的问题时，学生的理解不一定符合老师的要求，会回答得不够准确，甚至答非所问。遇到这种情况时，老师要有理答机智，懂得随机应变。当学生回答错误时，老师可以先不直接点破，而是通过巧妙地设问，“将错就错”，顺着学生的错误思路去分析，再让他们将自己的错误结论与正确的知识进行对比，使他们的观点不攻自破，从而收到良好的教学效果。
例如：在教学“线段、射线、直线”时，请学生举出生活中“射线”的例子。
有一位学生说：太阳光线照到地面上。
师：太阳光线是从太阳上射出，那可以把太阳看成什么？
生：看成是一个端点。
师：不错，太阳光线是从太阳这个端点射出的。那么，接着光线怎么样？
生：有的光线射到太空，有的光线射到地面上。
师：当光线射到地面上时，地面可以看作一个什么呢？
生：可以看作是一个端点。
师：那么射到地面上的这些光线一共有几个端点呢？
生：两个，一个在太阳上，一个在地面上。
师：你说说射线有几个端点？
生：一个。老师，当太陽光线射到地面上时，是线段，当射向太空时就是射线了。
最终，在教师的引导下，学生发现了自己的结论与概念之间有矛盾，从而加深了对“射线”、“线段”的理解。
因此，在引导过程中，我们不但要善于捕捉学生回答中的闪光点，也要会捕捉学生“错误”的关键点，帮助学生拨正思路，审清题意，从而有效地解决问题。
总之，作为课堂教学中的重要组成部分，有效的理答体现了教师对学生个性的关注。教师在聆听了学生的回答后，应当对于其进行不同层次的肯定、或鼓励、或建议，让不同学生都能尝试到成功的喜悦，激发他们的学习兴趣，使他们产生学习的动力，从而形成民主、对话、和谐的课堂氛围。