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摘 要 为贯彻二期教改中教学需基于学生生活的要求,使学生形成全面客观的社会理解力,并配合多元的社会情境养成社会行动力,在品社课中引入“非正面素材”的呈现成为一种需求。而在呈现过程中,又常遇到“非正面素材”产生的不良刺激与认知混乱的情况。因此,在处理此矛盾问题时,就需要坚持相应的原则,追求让学生既能了解真实社会,又能形成积极价值观的目标。
关键词 品德与社会 非正面素材 道德教育
罗曼•罗兰《米开朗基罗传》中所说:“世界上只有一种英雄主义,那就是在认清生活的真面目之后依然热爱生活。”
我国15岁以上人口和新增劳动力平均受教育年限分别超过8.5年和11年,均处于发展中国家前列,标志着中华民族科学文化素质大大提高。而在学校教育不断深化、科学文化素质提升的同时,人们在走进社会时仍会面临许多“学校没有学过的事”,也多有质疑“高分低能”的呼声。为回应此呼声,二期课改在设置教材时,提出了贴近学生生活,反映真实世界的要求。表现在品德与社会课中,即强调以社会生活为基础,融入对现实问题的批判性思考和对两难问题的决策。
由此便产生了新的问题,与以往品社课教学中呈现绝对高尚的道德行为,批驳反面典型的模式不同,社会现象的复杂性造成了现实生活在具有真善美的同时必然存在相对面。如何在培养正面健康的人格时,又使学生成熟的认识真实社会?如何在客观呈现多元情境时,又不对学生的心智造成负面刺激或错误迁移呢?既然两难又可否避而不谈?这些都是需要权衡的问题。
一、什么是“非正面素材”
“非正面素材”主要包括两大内容。第一是指消极、负面的事件、行为和价值观,即传统的“反面教材”, 是教学中批判的对象,用以警示学生。另一部分,则指在绝对“正面”与绝对“负面”间的中间地带。真实社会中,绝对高尚的“圣人”凤毛麟角,生活的多变与复杂也决定了人们必须作出正确的认识和判断,不可能以绝对真理对待一切事物。而处于中间地带的“非正面素材”就能帮助学生客观认知现实,并增进应变能力。
二、为什么需要呈现“非正面素材”
首先,教育部品社课课标中,多次强调以儿童生活为基础。虽然儿童世界是经过保护的,有别于成人社会,但随着儿童成长终需步入成人社会,因此必须让儿童形成正确的社会认知。而出于保护儿童的目的,学校教育中会尽量呈现正面的素材,所以儿童对社会的认识通常是不全面的。这种对儿童的保护在社会心理学视野下,戈夫曼称之为“印象整饰”,即有意地控制他人对自己形成各种印象的过程。
传统教学中,期望儿童形成积极的情感态度,常会对社会现象进行整饰,呈现绝对正面,希望儿童“有样学样”。其积极作用为:方便教学互动,使学生认识正面价值观,暂时保护了儿童当时的成长。但在学术争鸣中,印象整饰理论遭到了批判,古尔德纳就认为该理论是虚伪和欺骗的。与此相应,单纯“扬善惩恶”的印象整饰,结果往往是当儿童步入社会时,面对复杂的情境会产生被欺骗之感:“原来这个世界和学校里教的不一样”,以至不知所措或对学校教育产生质疑。可见,将社会的本来面目,以儿童能接受、不损害心智的方式表现出来是必需的,这必然会涉及到“非正面教材”的呈现。
其次,我国品社课的目标定位于:旨在促进学生良好品德形成和社会性发展,为学生认识社会、参与社会、适应社会,成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。不难发现良好的品德与个人的社会理解力和行动力是密不可分的,在保持基本品德的前提下,相应的行为是具有社会情境性的。而社会的多元化和复杂性,就注定了传统教学中只有“圣人道德”是严重脱离社会发展实际的。
“圣人道德”,即所谓先验的或普遍必然的,放之四海而皆准的道德,它经常与一定的信仰、理想有关。作为一种思想关系,它受到经济的制约,与政治、法律、文化等上层建筑相互制约、交互作用。因此,品社课中单纯宣扬的圣人道德, 具有了形式化的性质。若仅宣讲“圣人道德”,便会使道德教育处于“假大空”的窘境,学生对道德的诠释也会仅止于初步认识层面,课堂上说一套,生活中做一套。因此,需将道德教育回归到“常人道德”, 即在“一定环境、条件、时间、空间以及不同民族背景、风俗习惯、经济条件变化所决定的,经常要求社会成员遵循, 而作为社会成员也应该起码遵循的道德规范”。将真实情境引入课堂,使学生能更早的建构起符合基础道德的应变能力,这就要求“非正面素材”的引进。
三、如何合理呈现“非正面素材”
“非正面素材”的呈现是必要的,而教学中又易遭遇以下情况:在突出批驳负面素材时,对丑恶面的表征会否刺激学生的感官,对学生的心智造成影响?社会中复杂的多元化情境,成人也未必应对自如,那么对于涉世未深的学生而言,又会否使其更加迷茫,对基础道德的养成产生负面效应呢?
在此,素材指的是原始材料,是未经概括提炼的生活现象。生活中的“非正面素材”极多,并非所有都能一概纳入,在将其教材化的过程中,如何筛选,把握适当的呈现方式就成了需要讨论的问题。笔者认为需遵循以下基本原则。
(一)儿童保护原则。
就伦理而言,为儿童提供安全健康的成长环境是国际公认的准则。联合国《儿童权利公约》的基本精神要求保护儿童的最佳利益,尊重儿童的尊严。我国的《未成年人保护法》,第4条明文规定,保护未成年人的工作,应遵循下列原则:保障未成年人的合法权益;尊重未成年人的人格尊严;适应未成年人身心发展的特点;教育与保护相结合。而学校教育中,爱护学生是教师的天职,教师必须对教育对象的成长负责,任何方式的教育都必须以学生人格的健康发展为前提。因此,为了客观的展现社会生活的面貌,不经思考的将社会的不良面暴露在儿童面前是不可取的。“非正面素材”的呈现必须经过内容筛选和方式选择,体现教学中的人文关怀。
(二)服务课标原则。
《儿童权利公约》不仅强调了儿童是被保护的对象,同时也突出了儿童是积极和创造性的“权利主体”,拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。儿童有权了解世界的真面目。赞可夫说过“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱,首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识,以便在对学生的教学和精神成长上取得最好的成果。因此,教师对儿童的爱应同合理的要求相结合。” 所以,在儿童保护原则的前提之下,仍需合理利用“非正面素材”来呈现社会的真实面貌。但如何使“非正面”的素材既能发挥教育意义,又不至于对儿童的身心产生影响呢?这就需要贯彻服务课准的原则。任何素材在教材化的过程中,首先必须明确其目的,才能根据需要选择事件呈现的切入点与层次的轻重缓急,通过素材有导向性的去实现教学目标。
以南京大屠杀的教学为例,为激发爱国意识,通常会对日军暴行进行描述。可详尽的介绍也会令人产生发指之感。但对实现教学目标并无太大帮助。特别在情感态度方面,使学生体验了日军侵华的残忍面,造成悲愤之后徒增了民族憎恶感,教学目标易产生偏差。而理想状态下,对南京大屠杀的教学,在激发民族情怀的同时,更要强调落后挨打的事实,启发如何实践民族情感的途径;在批判帝国主义恶性的同时,也要让学生认清当前的国际形势,学会直面历史,立足现代来思考未来发展。所以,对屠杀的介绍点到即止便可。但同时,更需对事件中中国人民的抗争和战后中日两国对此问题的反应进行讨论,特别是对日本右翼与民间志士两种不同态度的反思,强调在客观的直面历史的前提下,当今世界的主流仍是友好合作共求发展。如此才能更好的实践教学目标,服务于现实生活需要,发展公民能力。
(三)循序渐进原则。
上文说到,“圣人道德”是空洞的。那是否意味着传统道德教育已然意义大失?社会现实复杂多变,儿童的认知尚不完全,如何展开符合现实需要的道德教育呢?
从情境主义教学观出发,正由于“知识建构具有社会情境性,因为当时的社会状况影响了任务选择,当时拥有的知识和文化资源成为人们建构新知识的基础,当时的社会条件决定了人们产生知识的方向和可接受性”。所以,多元的社会情境,影响着不同情况下行为方式的选择,而这种选择是需要以个人的先前知识,即以一定的道德底线为基础,而不同的社会条件则决定了选择结果是否能得到认同。可见,传统的理想主义道德教育是有先期必要性的,在此基础上才能实现多元情境的建构。这种建构必然遵循循序渐进原则,需要以明确的道德底线为铺垫,在学生形成了最基本的道德意识,保证不在接触多元情境后产生偏离,才能对“不及”、“过之”或“受干扰”等情况进行讨论。
例如有关“诚信”议题的教学,学生首先需明确诚信是个人处事和维护社会秩序的重要原则。但随着认知的强化和认知领域的扩大,逐步可讨论“隐私权”和“保密法”等问题,在什么情况下“诚信”就是对他人利益的损害?继续深入,可引导学生思考“善意的谎言”,什么情况下“不诚信”是合理的?怎样让社会更加诚信?这些问题的讨论,具有严格的先后顺序,进一步的思考都需要以先前的认知为基础。
归根到底,呈现“非正面素材”的目的在于使学生更加全面客观的认识社会以培养公民能力,而这种呈现所带来的对社会阴暗面的畏惧和对主流价值观的质疑是教学中所不希望看到的。品社课中需要落实以上基本原则,把握呈现方式的角度、维度、深度,使学生既能够理解社会的本来面目,同时又能形成正面的价值观,具有合理的行为能力,这才是对生活真实而理智的爱。
参考文献:
[1]周晓虹.《现代社会心理学》.上海人民出版社,1997.
[2]郑太年.《学校学习的反思与重构——知识意义的视角》.上海教育出版社,2006.
[3]李泽厚.《世纪新语》.安徽文艺出版社,1998。
[4]李萍,钟明华.《走向开放的道德》.中山大学出版社,1994.
[5]《教育部品德与社会课程标准》.中华人民共和国教育部,2002.
[6]《儿童权利公约》.1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过,1990年9月2日生效.
关键词 品德与社会 非正面素材 道德教育
罗曼•罗兰《米开朗基罗传》中所说:“世界上只有一种英雄主义,那就是在认清生活的真面目之后依然热爱生活。”
我国15岁以上人口和新增劳动力平均受教育年限分别超过8.5年和11年,均处于发展中国家前列,标志着中华民族科学文化素质大大提高。而在学校教育不断深化、科学文化素质提升的同时,人们在走进社会时仍会面临许多“学校没有学过的事”,也多有质疑“高分低能”的呼声。为回应此呼声,二期课改在设置教材时,提出了贴近学生生活,反映真实世界的要求。表现在品德与社会课中,即强调以社会生活为基础,融入对现实问题的批判性思考和对两难问题的决策。
由此便产生了新的问题,与以往品社课教学中呈现绝对高尚的道德行为,批驳反面典型的模式不同,社会现象的复杂性造成了现实生活在具有真善美的同时必然存在相对面。如何在培养正面健康的人格时,又使学生成熟的认识真实社会?如何在客观呈现多元情境时,又不对学生的心智造成负面刺激或错误迁移呢?既然两难又可否避而不谈?这些都是需要权衡的问题。
一、什么是“非正面素材”
“非正面素材”主要包括两大内容。第一是指消极、负面的事件、行为和价值观,即传统的“反面教材”, 是教学中批判的对象,用以警示学生。另一部分,则指在绝对“正面”与绝对“负面”间的中间地带。真实社会中,绝对高尚的“圣人”凤毛麟角,生活的多变与复杂也决定了人们必须作出正确的认识和判断,不可能以绝对真理对待一切事物。而处于中间地带的“非正面素材”就能帮助学生客观认知现实,并增进应变能力。
二、为什么需要呈现“非正面素材”
首先,教育部品社课课标中,多次强调以儿童生活为基础。虽然儿童世界是经过保护的,有别于成人社会,但随着儿童成长终需步入成人社会,因此必须让儿童形成正确的社会认知。而出于保护儿童的目的,学校教育中会尽量呈现正面的素材,所以儿童对社会的认识通常是不全面的。这种对儿童的保护在社会心理学视野下,戈夫曼称之为“印象整饰”,即有意地控制他人对自己形成各种印象的过程。
传统教学中,期望儿童形成积极的情感态度,常会对社会现象进行整饰,呈现绝对正面,希望儿童“有样学样”。其积极作用为:方便教学互动,使学生认识正面价值观,暂时保护了儿童当时的成长。但在学术争鸣中,印象整饰理论遭到了批判,古尔德纳就认为该理论是虚伪和欺骗的。与此相应,单纯“扬善惩恶”的印象整饰,结果往往是当儿童步入社会时,面对复杂的情境会产生被欺骗之感:“原来这个世界和学校里教的不一样”,以至不知所措或对学校教育产生质疑。可见,将社会的本来面目,以儿童能接受、不损害心智的方式表现出来是必需的,这必然会涉及到“非正面教材”的呈现。
其次,我国品社课的目标定位于:旨在促进学生良好品德形成和社会性发展,为学生认识社会、参与社会、适应社会,成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。不难发现良好的品德与个人的社会理解力和行动力是密不可分的,在保持基本品德的前提下,相应的行为是具有社会情境性的。而社会的多元化和复杂性,就注定了传统教学中只有“圣人道德”是严重脱离社会发展实际的。
“圣人道德”,即所谓先验的或普遍必然的,放之四海而皆准的道德,它经常与一定的信仰、理想有关。作为一种思想关系,它受到经济的制约,与政治、法律、文化等上层建筑相互制约、交互作用。因此,品社课中单纯宣扬的圣人道德, 具有了形式化的性质。若仅宣讲“圣人道德”,便会使道德教育处于“假大空”的窘境,学生对道德的诠释也会仅止于初步认识层面,课堂上说一套,生活中做一套。因此,需将道德教育回归到“常人道德”, 即在“一定环境、条件、时间、空间以及不同民族背景、风俗习惯、经济条件变化所决定的,经常要求社会成员遵循, 而作为社会成员也应该起码遵循的道德规范”。将真实情境引入课堂,使学生能更早的建构起符合基础道德的应变能力,这就要求“非正面素材”的引进。
三、如何合理呈现“非正面素材”
“非正面素材”的呈现是必要的,而教学中又易遭遇以下情况:在突出批驳负面素材时,对丑恶面的表征会否刺激学生的感官,对学生的心智造成影响?社会中复杂的多元化情境,成人也未必应对自如,那么对于涉世未深的学生而言,又会否使其更加迷茫,对基础道德的养成产生负面效应呢?
在此,素材指的是原始材料,是未经概括提炼的生活现象。生活中的“非正面素材”极多,并非所有都能一概纳入,在将其教材化的过程中,如何筛选,把握适当的呈现方式就成了需要讨论的问题。笔者认为需遵循以下基本原则。
(一)儿童保护原则。
就伦理而言,为儿童提供安全健康的成长环境是国际公认的准则。联合国《儿童权利公约》的基本精神要求保护儿童的最佳利益,尊重儿童的尊严。我国的《未成年人保护法》,第4条明文规定,保护未成年人的工作,应遵循下列原则:保障未成年人的合法权益;尊重未成年人的人格尊严;适应未成年人身心发展的特点;教育与保护相结合。而学校教育中,爱护学生是教师的天职,教师必须对教育对象的成长负责,任何方式的教育都必须以学生人格的健康发展为前提。因此,为了客观的展现社会生活的面貌,不经思考的将社会的不良面暴露在儿童面前是不可取的。“非正面素材”的呈现必须经过内容筛选和方式选择,体现教学中的人文关怀。
(二)服务课标原则。
《儿童权利公约》不仅强调了儿童是被保护的对象,同时也突出了儿童是积极和创造性的“权利主体”,拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。儿童有权了解世界的真面目。赞可夫说过“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱,首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识,以便在对学生的教学和精神成长上取得最好的成果。因此,教师对儿童的爱应同合理的要求相结合。” 所以,在儿童保护原则的前提之下,仍需合理利用“非正面素材”来呈现社会的真实面貌。但如何使“非正面”的素材既能发挥教育意义,又不至于对儿童的身心产生影响呢?这就需要贯彻服务课准的原则。任何素材在教材化的过程中,首先必须明确其目的,才能根据需要选择事件呈现的切入点与层次的轻重缓急,通过素材有导向性的去实现教学目标。
以南京大屠杀的教学为例,为激发爱国意识,通常会对日军暴行进行描述。可详尽的介绍也会令人产生发指之感。但对实现教学目标并无太大帮助。特别在情感态度方面,使学生体验了日军侵华的残忍面,造成悲愤之后徒增了民族憎恶感,教学目标易产生偏差。而理想状态下,对南京大屠杀的教学,在激发民族情怀的同时,更要强调落后挨打的事实,启发如何实践民族情感的途径;在批判帝国主义恶性的同时,也要让学生认清当前的国际形势,学会直面历史,立足现代来思考未来发展。所以,对屠杀的介绍点到即止便可。但同时,更需对事件中中国人民的抗争和战后中日两国对此问题的反应进行讨论,特别是对日本右翼与民间志士两种不同态度的反思,强调在客观的直面历史的前提下,当今世界的主流仍是友好合作共求发展。如此才能更好的实践教学目标,服务于现实生活需要,发展公民能力。
(三)循序渐进原则。
上文说到,“圣人道德”是空洞的。那是否意味着传统道德教育已然意义大失?社会现实复杂多变,儿童的认知尚不完全,如何展开符合现实需要的道德教育呢?
从情境主义教学观出发,正由于“知识建构具有社会情境性,因为当时的社会状况影响了任务选择,当时拥有的知识和文化资源成为人们建构新知识的基础,当时的社会条件决定了人们产生知识的方向和可接受性”。所以,多元的社会情境,影响着不同情况下行为方式的选择,而这种选择是需要以个人的先前知识,即以一定的道德底线为基础,而不同的社会条件则决定了选择结果是否能得到认同。可见,传统的理想主义道德教育是有先期必要性的,在此基础上才能实现多元情境的建构。这种建构必然遵循循序渐进原则,需要以明确的道德底线为铺垫,在学生形成了最基本的道德意识,保证不在接触多元情境后产生偏离,才能对“不及”、“过之”或“受干扰”等情况进行讨论。
例如有关“诚信”议题的教学,学生首先需明确诚信是个人处事和维护社会秩序的重要原则。但随着认知的强化和认知领域的扩大,逐步可讨论“隐私权”和“保密法”等问题,在什么情况下“诚信”就是对他人利益的损害?继续深入,可引导学生思考“善意的谎言”,什么情况下“不诚信”是合理的?怎样让社会更加诚信?这些问题的讨论,具有严格的先后顺序,进一步的思考都需要以先前的认知为基础。
归根到底,呈现“非正面素材”的目的在于使学生更加全面客观的认识社会以培养公民能力,而这种呈现所带来的对社会阴暗面的畏惧和对主流价值观的质疑是教学中所不希望看到的。品社课中需要落实以上基本原则,把握呈现方式的角度、维度、深度,使学生既能够理解社会的本来面目,同时又能形成正面的价值观,具有合理的行为能力,这才是对生活真实而理智的爱。
参考文献:
[1]周晓虹.《现代社会心理学》.上海人民出版社,1997.
[2]郑太年.《学校学习的反思与重构——知识意义的视角》.上海教育出版社,2006.
[3]李泽厚.《世纪新语》.安徽文艺出版社,1998。
[4]李萍,钟明华.《走向开放的道德》.中山大学出版社,1994.
[5]《教育部品德与社会课程标准》.中华人民共和国教育部,2002.
[6]《儿童权利公约》.1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过,1990年9月2日生效.