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在小学数学课堂中，迁移就是指一种学习影响另一种学习，也是指学得的经验（包括概念、原理、技能、态度、方法等）运用到新的情境中去。作为一线教师的我们认识到迁移对数学教学的重要性。而小学生的迁移能力较差，特别是学习态度、学习思维方法的迁移，需要教师有意识的悉心指导。
一、迁移，让学生从复杂走向简单
根据心理学家的研究，儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺旋，其开口越来越大，这意味着儿童的认知发展过程是一个连续不断的认识建构过程，也就是由一个平衡状态，逐步地向另一个更高的平衡状态发展。这个认识螺旋中布满很多的结点，这些结点就是认知的生长点，它起着承上启下、构筑儿童知识大厦的基础作用。如果当这些结点正在生长时，让学生在教师的引领下自主迁移学得的经验，就能收到事半功倍的效果。
曾看到一位老师执教的三年级（下册）“平移和旋转”一课，其中一则教学片断吸引了我，随之引发了我深深的思考。
师：（在实物投影上出示一张方格纸）方格纸上一个A点，如果把它向右平移1格，会跑到哪儿？
学生上台，画出点A向右平移后所在的位置。
师：如果杷A点向右平移3格，又会跑到哪儿？
学生再上台画点。
师：（在A点上面距A点3格处画上B点）现在，老师把A点和B点连成一条线段AB，你会把线段AB平移吗？
生：（齐）能。
师：好，请你把线段AB向右平移4格。学生独立操作后，交流方法。
生：我先把A点向右平移4格到这儿（教师标明A），再把B点向右平移4格到这儿（教师同样标明B），然后把A点和B点连起来。
教师利用电脑演示线段AB的平移过程，使学生认识到：确定两个端点平移后的位置，再连成线段，是平移线段的好办法。教师又在线段AB上任意指一点，并引导学生思考：线段AB的两个端点都向右平移了4格，这一点也向右平移4格了吗？学生结合方格图，验证自己的想法后，教师进一步指出线段中的其它点，使学生认识到：线段AB上的任意一点都跟随A、B两点方向向右平移了4格。
认识完线段的平移后，教师又顺藤摸瓜，由线段的平移自然而然地过渡到平面图形的平移，比如长方形的平移，房子图、小鱼图的平移等，并引导学生借助迁移，经由数学知识之间的类比，自主构建起平面图形平移的相关知识与技能。
众所周知，如何判断一个平面图形在方格图中平移了多少格，历来是学生学习“平移”这一内容时绕不开的认知难点。回顾上述教学片断，我们发现，在如何引导学生突破这一难点时，执教老师没有“迎难而上”，而是将平面图形先退回到线段，再将线段退回到点，进而由点到线，再由线到形逐层展开了教学活动。教师带着学生从复杂到简单，使学生在轻松而又不失智力挑战的数学活动中，借助类比和知识迁移，有效实现了新知的主动建构，收到了很好的教学效果。
二、迁移，让学生经历有效探究之旅
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流也是学生学习数学的重要方式。”自主探究是学生学习活动的核心，它是在教师的科学指导下，让学生根据自己的己有知识和经验，用自己的思维方式，自由的、开放地去探究，去“再创造”有关数学知识的过程。
本人曾在教学五年级（上册）“小数与整数相乘”这一课时作了以下尝试：
首先，结合例1的第一个问题：夏天买3千克西瓜要多少元？组织学生交流各自的算法，从而使学生初步感受到小数和整数相乘的计算方法是先把小数乘法看成整数乘法。
其次，结合例1的第二个问题：冬天买3千克西瓜要多少元？组织学生进行估算，然后再要求学生自己列竖式进行计算，目的是要学生充分利用已有的经验自主探索小数和整数相乘的竖式书写的关键之处就是末位对齐。
最后，结合“试一试”，通过组织学生先猜结果后用计算器验证计算结果，最后在探索积与因数的小数位数之间有什么规律性的关系。
本节课的教学重点就是要教会学生用竖式计算，然而小数乘法竖式的书写和小数加、减法竖式的书写不同，小数加、减法竖式通常是相同数位对齐，而小数乘法的竖式则是末位对齐。
在教学例1的第二个问题时，或许只要呈现0.8×3的竖式后，再由教师强调一下要末位对齐，不少学生也能通过多次机械模仿学会正确计算，但个中缘由肯定不知。而我在教学时，要求学生自己列竖式计算，竖式该怎样写，我不作任何说明。结果学生果然出现了两种写法（一种是末位对齐；另一种是小数点对齐），待这两种写法都出示在黑板上后，我仍然不急着告诉学生谁对谁错，而是要求学生大胆的说出自己的想法，自己去辨别、自己去反驳。学生们在正负迁移的相互影响中，在激烈地争执中，慢慢地明白了哪一种写法是正确的，也知道了为什么正确。这样，由“告诉后的接受”改为“思考后的发现”，学生对为什么要“末位对齐”的书写不再停留于形式的记忆，而是在尝试、思考、探究、交流的过程中获得理解。迁移，让学生经历有效探究之旅；迁移让学生的思维飞扬；迁移，让课堂生成如此丰富多彩。
三、迁移，让课堂成为学生思维的运动场
建构主义教学论认为：学生的知识建构不是教师传授与输出的结果，而是通过亲历，通过与学习环境问的交互作用来实现的。
曾看过特级教师夏青峰老师执教的五年级（下册）“分数的意义”一课的实录，不得不钦佩于名师的“用心良苦”。夏老师没有照本宣科的将课本上现成的分数的意义告诉学生，而是在学生产生了强烈的探索欲望后，及时设计丁一系列的操作活动，调动学生的多种感官来参与学习，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握分数的意义，真正做到了“让学生在做中学”。
课始，夏老师短短的一句“关于分数，你已经知道了什么”，唤起了学生已有的知识经验，帮助学生找到了新知与旧知的链接点和生长点，促进学生顺利地实行知识的迁移，也改变了传统的概念教学中“复习——引新——练习——巩固”的程式化教学。夏老师对于知识结构的变革，源于他全新的课程理念，也使学生的思维开始了“起跑”。
随后的教学中，夏老师引导学生思考“关于分数，我还想知道些什么？书上又能告诉我们什么？我还有哪些问题不明白？”放手让孩子们自己阅读文本，让他们真正走进了“分数”。在本课的教学中，学生对于单位“1”的理解是一个难点，而夏老师却大胆放手让孩子们自己提出问题、辨析问题，真正体现了学生是学习的主体，也帮助孩子们实现思维的“加速”。也真正做到了：迁移，让课堂成为学生思维的运动场。
陶行知老先生说过：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”灌输式的教育在当今社会已无立脚之地，在新课程中，课堂发生了变化，教师的课堂角色也发生了变化。教师对教学内容的本质有深刻的洞察，对学生的学习规律有深入的了解，才能真正做到“善歌者使人继其声、善教者使人继其志”。
（李莉瑶，砀山县桥头中心小学一级教师）
一、迁移，让学生从复杂走向简单
根据心理学家的研究，儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺旋，其开口越来越大，这意味着儿童的认知发展过程是一个连续不断的认识建构过程，也就是由一个平衡状态，逐步地向另一个更高的平衡状态发展。这个认识螺旋中布满很多的结点，这些结点就是认知的生长点，它起着承上启下、构筑儿童知识大厦的基础作用。如果当这些结点正在生长时，让学生在教师的引领下自主迁移学得的经验，就能收到事半功倍的效果。
曾看到一位老师执教的三年级（下册）“平移和旋转”一课，其中一则教学片断吸引了我，随之引发了我深深的思考。
师：（在实物投影上出示一张方格纸）方格纸上一个A点，如果把它向右平移1格，会跑到哪儿？
学生上台，画出点A向右平移后所在的位置。
师：如果杷A点向右平移3格，又会跑到哪儿？
学生再上台画点。
师：（在A点上面距A点3格处画上B点）现在，老师把A点和B点连成一条线段AB，你会把线段AB平移吗？
生：（齐）能。
师：好，请你把线段AB向右平移4格。学生独立操作后，交流方法。
生：我先把A点向右平移4格到这儿（教师标明A），再把B点向右平移4格到这儿（教师同样标明B），然后把A点和B点连起来。
教师利用电脑演示线段AB的平移过程，使学生认识到：确定两个端点平移后的位置，再连成线段，是平移线段的好办法。教师又在线段AB上任意指一点，并引导学生思考：线段AB的两个端点都向右平移了4格，这一点也向右平移4格了吗？学生结合方格图，验证自己的想法后，教师进一步指出线段中的其它点，使学生认识到：线段AB上的任意一点都跟随A、B两点方向向右平移了4格。
认识完线段的平移后，教师又顺藤摸瓜，由线段的平移自然而然地过渡到平面图形的平移，比如长方形的平移，房子图、小鱼图的平移等，并引导学生借助迁移，经由数学知识之间的类比，自主构建起平面图形平移的相关知识与技能。
众所周知，如何判断一个平面图形在方格图中平移了多少格，历来是学生学习“平移”这一内容时绕不开的认知难点。回顾上述教学片断，我们发现，在如何引导学生突破这一难点时，执教老师没有“迎难而上”，而是将平面图形先退回到线段，再将线段退回到点，进而由点到线，再由线到形逐层展开了教学活动。教师带着学生从复杂到简单，使学生在轻松而又不失智力挑战的数学活动中，借助类比和知识迁移，有效实现了新知的主动建构，收到了很好的教学效果。
二、迁移，让学生经历有效探究之旅
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流也是学生学习数学的重要方式。”自主探究是学生学习活动的核心，它是在教师的科学指导下，让学生根据自己的己有知识和经验，用自己的思维方式，自由的、开放地去探究，去“再创造”有关数学知识的过程。
本人曾在教学五年级（上册）“小数与整数相乘”这一课时作了以下尝试：
首先，结合例1的第一个问题：夏天买3千克西瓜要多少元？组织学生交流各自的算法，从而使学生初步感受到小数和整数相乘的计算方法是先把小数乘法看成整数乘法。
其次，结合例1的第二个问题：冬天买3千克西瓜要多少元？组织学生进行估算，然后再要求学生自己列竖式进行计算，目的是要学生充分利用已有的经验自主探索小数和整数相乘的竖式书写的关键之处就是末位对齐。
最后，结合“试一试”，通过组织学生先猜结果后用计算器验证计算结果，最后在探索积与因数的小数位数之间有什么规律性的关系。
本节课的教学重点就是要教会学生用竖式计算，然而小数乘法竖式的书写和小数加、减法竖式的书写不同，小数加、减法竖式通常是相同数位对齐，而小数乘法的竖式则是末位对齐。
在教学例1的第二个问题时，或许只要呈现0.8×3的竖式后，再由教师强调一下要末位对齐，不少学生也能通过多次机械模仿学会正确计算，但个中缘由肯定不知。而我在教学时，要求学生自己列竖式计算，竖式该怎样写，我不作任何说明。结果学生果然出现了两种写法（一种是末位对齐；另一种是小数点对齐），待这两种写法都出示在黑板上后，我仍然不急着告诉学生谁对谁错，而是要求学生大胆的说出自己的想法，自己去辨别、自己去反驳。学生们在正负迁移的相互影响中，在激烈地争执中，慢慢地明白了哪一种写法是正确的，也知道了为什么正确。这样，由“告诉后的接受”改为“思考后的发现”，学生对为什么要“末位对齐”的书写不再停留于形式的记忆，而是在尝试、思考、探究、交流的过程中获得理解。迁移，让学生经历有效探究之旅；迁移让学生的思维飞扬；迁移，让课堂生成如此丰富多彩。
三、迁移，让课堂成为学生思维的运动场
建构主义教学论认为：学生的知识建构不是教师传授与输出的结果，而是通过亲历，通过与学习环境问的交互作用来实现的。
曾看过特级教师夏青峰老师执教的五年级（下册）“分数的意义”一课的实录，不得不钦佩于名师的“用心良苦”。夏老师没有照本宣科的将课本上现成的分数的意义告诉学生，而是在学生产生了强烈的探索欲望后，及时设计丁一系列的操作活动，调动学生的多种感官来参与学习，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握分数的意义，真正做到了“让学生在做中学”。
课始，夏老师短短的一句“关于分数，你已经知道了什么”，唤起了学生已有的知识经验，帮助学生找到了新知与旧知的链接点和生长点，促进学生顺利地实行知识的迁移，也改变了传统的概念教学中“复习——引新——练习——巩固”的程式化教学。夏老师对于知识结构的变革，源于他全新的课程理念，也使学生的思维开始了“起跑”。
随后的教学中，夏老师引导学生思考“关于分数，我还想知道些什么？书上又能告诉我们什么？我还有哪些问题不明白？”放手让孩子们自己阅读文本，让他们真正走进了“分数”。在本课的教学中，学生对于单位“1”的理解是一个难点，而夏老师却大胆放手让孩子们自己提出问题、辨析问题，真正体现了学生是学习的主体，也帮助孩子们实现思维的“加速”。也真正做到了：迁移，让课堂成为学生思维的运动场。
陶行知老先生说过：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”灌输式的教育在当今社会已无立脚之地，在新课程中，课堂发生了变化，教师的课堂角色也发生了变化。教师对教学内容的本质有深刻的洞察，对学生的学习规律有深入的了解，才能真正做到“善歌者使人继其声、善教者使人继其志”。
（李莉瑶，砀山县桥头中心小学一级教师）