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【摘要】研究者利用有关幼儿间发生纠纷及教师介入处理的录像，对日本幼儿园教师进行访谈，了解其是如何看待幼儿的纠纷和教师的介入的。访谈发现，教师们普遍认为，幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助，可以提高幼儿的社交技能；教师应适时适当地介入幼儿的纠纷，可先对幼儿的感受表示理解，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法。教师重视利用纠纷让幼儿学习理解他人，学会换位思考。日本的经验值得借鉴。
【关键词】日本；幼儿园教师；幼儿间的纠纷；社会性培养；访谈
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0088-04
从20世纪80年代开始，日本年轻女性的学历不断提高，就业率不断上升，不过伴随而来的晚婚晚育现象也日益严重，〔1，2〕从而加剧了日本社会的少子化现象，家庭中兄弟姐妹的数量和近邻中同龄孩子的数量逐渐减少。〔3〕也许与少子化原因有关，许多家长容易过度干涉、保护自己的孩子，导致日本幼儿的社会交往能力有所下降。众所周知，通过解决自由玩耍中产生的同伴纠纷，幼儿会逐渐懂得别人的想法与自己的不同，不断提高忍让程度，从而与同伴继续友好相处。〔4-8〕正因为如此，在幼儿园的集体生活中，引导幼儿通过自由的同伴交往促进其社会性发展，具有重要意义。幼儿园教师对幼儿的社会性培养负有重要的责任。〔9〕本研究通过调查日本幼儿园教师对幼儿纠纷的看法，包括如何看待纠纷的意义、如何选择介入纠纷的方法等，深入分析日本幼儿园教师是如何通过处理幼儿纠纷来培养幼儿的社会性的。
一、研究方法与研究过程
本研究以日本4所公办幼儿园的10名骨干教师为调查对象，分别进行半结构式的个别访谈。访谈程序如下。
第一步，就幼儿间发生纠纷的意义进行访谈。提问：“幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助吗？如果有，那么对幼儿成长的哪些方面有帮助？”
第二步，请教师观看幼儿间发生纠纷的录像。本研究采用的是研究者在幼儿园3岁班拍摄的录像片段，反映的是在日常生活中幼儿之间发生的纠纷。这一题为《发卡》的录像符合研究的需要：幼儿围绕玩的东西发生了纠纷，很清楚谁是当事人，很清楚纠纷产生的原因和责任所在，纠纷发生时有其他幼儿在旁边观看。教师观看从幼儿间发生纠纷到教师介入纠纷前的录像片段。观看结束后，研究者问教师会如何介入幼儿的纠纷：“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入？”
第三步，请教师观看录像中教师介入纠纷的片段，然后对教师进行访谈。“你认为录像中教师的介入怎么样？”
研究者对访谈内容进行文字转录，然后进行归类分析。
二、研究结果与分析
1.教师对幼儿纠纷意义的看法
受访教师普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助。说到对幼儿成长的哪些方面有帮助，教师的回答如表1所示。
教师Ａ：非常有帮助。正是因为发生了纠纷，幼儿才会努力了解对方的心情和感受，同时也会想办法让对方了解自己的想法和感受。幼儿在处理纠纷时，有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情。幼儿就是这样逐渐学会如何与别人打交道的。
教师Ｂ：幼儿间的纠纷对幼儿的成长有好处。幼儿都是以自我为中心的。我认为，幼儿只有发现了不可能所有事情都按照自己的想法进行，他才会知道原来别人的想法和自己的想法是不一样的。通过解决纠纷，幼儿可以掌握与别人打交道的本领。
从访谈结果看，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷可以帮助幼儿学会如何与他人打交道。所有受访教师都提到幼儿间发生的纠纷“可以让幼儿了解别人的感受，提高协调性”。幼儿要解决同伴间的纠纷，“有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情”。幼儿正是在解决纠纷的过程中学习与他人打交道的方法的。
２.教师对介入幼儿纠纷方法的看法
录像片段如下。
Ａ女孩与Ｂ女孩分别戴着不同的发卡①。一起玩的时候，Ａ女孩想要Ｂ女孩头上的发卡。她什么话都没说，直接伸手去Ｂ女孩的头上取发卡，拽了几下没拽下来，却把发卡拽坏了。两人发生了纠纷。Ｂ女孩拿着被拽坏的发卡去找教师了。
对于“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入”的问题，教师的回答如表2所示。
从表2看，在介入幼儿纠纷时，受访教师几乎都是先了解幼儿的感受并表示理解，然后再采用一些重视和满足幼儿心理需求的方法去介入的，如给幼儿准备相同的物品，或引导幼儿承诺明天把玩具借给对方玩，或引导幼儿遵循按拿到东西的先后顺序玩的规则等。
教师Ｃ：先让两个孩子知道对方的心情和感受，然后和孩子们一起想想该怎么办。如果A女孩还是觉得B女孩的那个发卡好，那么让她想一想并说一说为什么觉得那个发卡好。如果那个发卡对A女孩来说是很具有吸引力的，那么就试着让两个女孩交换着玩，或者试着帮她们找到相同的发卡玩。
教师Ｄ：我可能会先对发生纠纷的两个孩子的感受表示理解，然后再找一个相同的发卡给她们玩。我会对孩子说：“这样可以吗？”不过我想，如果找不到相同的发卡，A女孩还是想要B女孩的那个发卡，那怎么办？我也许会让先拿到发卡的B女孩先玩一会儿，然后引导她和A女孩交换着玩，或者是对B女孩说：“今天你用这个发卡,明天借给A女孩，行吗？”就算A女孩说“我想要B女孩的发卡”，我想我也不会马上让B女孩把发卡借给A女孩。
从对教师的访谈中可以看出，教师在介入幼儿纠纷时几乎都会先对当事幼儿的感受表示理解，等幼儿的情绪平稳后再采用一些方法解决问题。教师会和幼儿商量，一起想办法，最终用让双方都满意的方法去解决纠纷。也就是说，教师认为双方各有各的想法，正是因为双方的想法有分歧,才会产生纠纷。
３.教师对录像中教师介入幼儿纠纷的看法
教师观看录像的后半部分，即教师介入的片段。内容如下。
教师问拽发卡的Ａ女孩：“你为什么拽发卡呢？”Ａ女孩回答说：“Ｂ女孩戴的那个发卡好，我也想要。我还一次都没有戴过呢！”教师对Ａ女孩说：“如果你想要的话，为什么不跟Ｂ女孩商量，两个人换着戴呢？”教师花了很长的时间介入调解，但是始终没有对拽发卡的Ａ女孩的感受表示理解。在旁边观看的幼儿纷纷对Ａ女孩说：“我的这个好，我借给你吧！”最后Ｂ女孩也愿意把发卡借给Ａ女孩，可是Ａ女孩却不想要了。这时，收拾整理玩具的时间到了，介入也就结束了。 对于“你认为录像中的教师的介入怎么样”的问题，教师的回答如表3所示。
教师Ｅ：我认为作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。在录像里，拽发卡的女孩向教师申辩了理由。在孩子自己还没有说出解决问题的方法前，教师已经把解决方法说出来了。如果是我，在这样的情况下，我会让幼儿先自己考虑该怎样解决，引导幼儿商量解决办法。
受访教师都不赞成录像中教师的介入方法，因为录像中的教师没有对拽发卡幼儿的感受表示理解。“作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。”可见，受访教师非常重视理解幼儿的感受。
三、结论与启示
访谈发现，日本幼儿园教师都认为可以利用幼儿间的纠纷提高幼儿的社交技能，在幼儿自己能解决纠纷的情况下尽量让幼儿自己解决；在介入纠纷时，教师应按一定的介入顺序去介入，即先对幼儿的感受表示理解和共鸣，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法；教师重视通过纠纷让幼儿学会理解他人，学会换位思考。教师认为，当幼儿了解了对方的想法后，会有能力自己解决纠纷的，教师不要过早或过多地干预幼儿。可见，在日本，教师重视通过纠纷让幼儿体验与同伴相处时需要遵循的社会行为规则，学会自律和尊重他人。他们认为纠纷能使幼儿明白自己和他人有着不同的想法，这是让幼儿考虑如果想和同伴玩下去，自己该怎么做的一个好机会。〔10〕唐泽真弓等人的研究证明，在日本幼儿园，在幼儿没有危险的情况下，教师很多时候都选择不干预幼儿的纠纷，这反映了在日本普遍存在的利用幼儿之间的纠纷促进幼儿社会性发展的文化观念和实践方法。〔11〕
理解他人的感受和需求并给予回应是日本的优良传统。然而，随着出生率的下降，家庭结构和幼儿的家庭人际关系日趋单一，使得这一优良传统在逐渐消失。〔12〕许多家长意识到这一点，他们认为当代日本幼儿需要接受学前教育的主要原因是在家里缺乏对社会复杂性的体验。成人过多的干预会扰乱社会的复杂性，让幼儿无法了解真实的社会。〔13〕在日本公办幼儿园，集体教学活动较少。从早上9点幼儿入园开始，一天的大部分时间幼儿都在和自己喜欢的同伴自由玩耍。〔14〕教师有充分的时间介入幼儿间的纠纷，或者说通过纠纷培养幼儿的社会性，从而为幼儿日后进一步发展更复杂的同伴关系奠定良好基础。
在我国，计划生育政策已经实施30余年，城市家庭基本上都是独生子女。许多幼儿在和同龄幼儿的相处中会遇到困难，难以维持与同伴的良好关系。另外，随着社会经济和科学技术的发展，电视、电脑等设备日益普及。许多家长由于工作繁忙等原因，将电视、电脑等当作幼儿的“保姆”。又因为居住在高楼大厦，由祖父母养育等原因，许多幼儿缺少和同伴一起玩耍的机会。在这样的社会背景下，和日本一样，在幼儿园的集体生活中，让幼儿通过和同伴自由地玩耍来培养幼儿的社会性显得日益重要。然而，中国的大多数幼儿园教师习惯通过说教或者训练的方式教幼儿一些社会规则。为了保证集体教学活动的顺利进行，教师常常在幼儿间即将发生纠纷时制止幼儿，或者是在介入纠纷时像裁判一样明确告诉幼儿谁对谁错。这些都说明许多教师还没有认识到让幼儿通过处理纠纷学会与他人相处的重要性，以致错过了许多培养幼儿社会性的好机会。我们可以学习日本的经验，利用幼儿园的集体生活培养幼儿的社会性。第一，保证幼儿有足够的时间和同伴自由玩耍。第二，在不会发生危险的情况下，不过早制止幼儿之间的纠纷。教师可以积极利用幼儿间的纠纷，让幼儿亲身感受人际交往的失败经验，从而更加理解他人的感受，学会关心他人。第三，在介入纠纷时，教师不要急于评价谁对谁错，而是要先对双方的感受表示理解，在幼儿情绪稳定后，鼓励幼儿自己去思考解决纠纷的办法,从而更好地促进幼儿的社会性发展。
参考文献：
〔1〕劉海紅,倉持清美.集団保育の役割について中国の保育者の考え方―日本の保育者との比較から―〔J〕.日本家政学会誌,2009,(12):987－988.
〔2〕鄭金洲.日中社会変化発展と発展環境―少子化と発展環境の変化―〔J〕.神戸大学発達科学部研究紀要,2004,10(3):98-99.
〔3〕劉海紅,倉持清美.日本と中国の保育者の保育観〔J〕.東京学芸大学紀要：総合教育科学系Ⅱ,2010,61:51-64.
〔4〕岡本依子,亀井美弥子,菅野幸恵.公園デビューと地域子育てにおける公園の役割－育児中の親および育児非経験者への面接を通して－〔C〕//日本保育学会.日本保育学会大会研究論文集.东京:日本保育学会,2002:390-391.
〔5〕倉持清美.幼稚園の中のものをめぐる子ども同士のいざこざ－いざこざで使用される方略と子ども同士の関係－〔J〕.発達心理学研究,1992,(3):1－8.
〔6〕高坂聡.幼稚園児のいざこざに関する自然観察的研究：おもちゃを取るための方略の分類〔J〕.発達心理学研究,1996,(７):62－72.
〔7〕朝生あけみ,斉藤こずゑ,荻野美佐.いざこざ場面における２～３歳児の方略〔C〕//日本教育心理学会.日本教育心理学会第33回総会発表論文集.东京:日本学会事務センター,1991:93－94.
〔8〕本郷一夫,杉山弘子,玉井真理子.子ども間のトラブルに対する保母の働きかけの効果―保育所における1～２歳児の物をめぐるトラブルについて－〔J〕.発達心理学研究,1991,(１):107－115.
〔9〕〔10〕劉海紅,倉持清美.遊び場面における中国の保育者の子どもへのかかわり方〔J〕.日本家政学会誌,2010,(８):453-461.
〔11〕〔13〕唐泽真弓.日本学前教育中的文化传承与变化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：11-13.
〔12〕约瑟夫·托宾.学前教育中的文化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：2-3.
〔14〕斉藤こずゑ,木下芳子,朝生あけみ.仲間関係〔M〕//無藤隆·内田伸子·斉藤こずゑ.子どもの時代を豊かに：新しい保育心理学.東京:恵友社,1986:59－62.
Cultivate Children’s Sociality through Dispute Intervention:Based on Interviews with Japanese Preschool Teachers
Liu Haihong
(Tibet University for Nationalities, Xianyang, 712082)
【Abstract】The researcher studied the video of Japanese teacher’s intervention of children’s dispute and interviewed the teachers on the cultivation of children’s sociality through dispute intervention. And the interviews revealed that the teachers believed that the disputes were helpful for children’s growth. During the intervention, the teacher would first show understanding for children’s feeling. And when they calmed down the teacher would encourage them to think about the solutions. The teacher put emphasis on children’s understanding and empathy through handling disputes. The Japanese practice offers inspirations for us.
【Keywords】Japan; preschool teacher; dispute between children; cultivation of sociality; interview
【关键词】日本；幼儿园教师；幼儿间的纠纷；社会性培养；访谈
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0088-04
从20世纪80年代开始，日本年轻女性的学历不断提高，就业率不断上升，不过伴随而来的晚婚晚育现象也日益严重，〔1，2〕从而加剧了日本社会的少子化现象，家庭中兄弟姐妹的数量和近邻中同龄孩子的数量逐渐减少。〔3〕也许与少子化原因有关，许多家长容易过度干涉、保护自己的孩子，导致日本幼儿的社会交往能力有所下降。众所周知，通过解决自由玩耍中产生的同伴纠纷，幼儿会逐渐懂得别人的想法与自己的不同，不断提高忍让程度，从而与同伴继续友好相处。〔4-8〕正因为如此，在幼儿园的集体生活中，引导幼儿通过自由的同伴交往促进其社会性发展，具有重要意义。幼儿园教师对幼儿的社会性培养负有重要的责任。〔9〕本研究通过调查日本幼儿园教师对幼儿纠纷的看法，包括如何看待纠纷的意义、如何选择介入纠纷的方法等，深入分析日本幼儿园教师是如何通过处理幼儿纠纷来培养幼儿的社会性的。
一、研究方法与研究过程
本研究以日本4所公办幼儿园的10名骨干教师为调查对象，分别进行半结构式的个别访谈。访谈程序如下。
第一步，就幼儿间发生纠纷的意义进行访谈。提问：“幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助吗？如果有，那么对幼儿成长的哪些方面有帮助？”
第二步，请教师观看幼儿间发生纠纷的录像。本研究采用的是研究者在幼儿园3岁班拍摄的录像片段，反映的是在日常生活中幼儿之间发生的纠纷。这一题为《发卡》的录像符合研究的需要：幼儿围绕玩的东西发生了纠纷，很清楚谁是当事人，很清楚纠纷产生的原因和责任所在，纠纷发生时有其他幼儿在旁边观看。教师观看从幼儿间发生纠纷到教师介入纠纷前的录像片段。观看结束后，研究者问教师会如何介入幼儿的纠纷：“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入？”
第三步，请教师观看录像中教师介入纠纷的片段，然后对教师进行访谈。“你认为录像中教师的介入怎么样？”
研究者对访谈内容进行文字转录，然后进行归类分析。
二、研究结果与分析
1.教师对幼儿纠纷意义的看法
受访教师普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助。说到对幼儿成长的哪些方面有帮助，教师的回答如表1所示。
教师Ａ：非常有帮助。正是因为发生了纠纷，幼儿才会努力了解对方的心情和感受，同时也会想办法让对方了解自己的想法和感受。幼儿在处理纠纷时，有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情。幼儿就是这样逐渐学会如何与别人打交道的。
教师Ｂ：幼儿间的纠纷对幼儿的成长有好处。幼儿都是以自我为中心的。我认为，幼儿只有发现了不可能所有事情都按照自己的想法进行，他才会知道原来别人的想法和自己的想法是不一样的。通过解决纠纷，幼儿可以掌握与别人打交道的本领。
从访谈结果看，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷可以帮助幼儿学会如何与他人打交道。所有受访教师都提到幼儿间发生的纠纷“可以让幼儿了解别人的感受，提高协调性”。幼儿要解决同伴间的纠纷，“有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情”。幼儿正是在解决纠纷的过程中学习与他人打交道的方法的。
２.教师对介入幼儿纠纷方法的看法
录像片段如下。
Ａ女孩与Ｂ女孩分别戴着不同的发卡①。一起玩的时候，Ａ女孩想要Ｂ女孩头上的发卡。她什么话都没说，直接伸手去Ｂ女孩的头上取发卡，拽了几下没拽下来，却把发卡拽坏了。两人发生了纠纷。Ｂ女孩拿着被拽坏的发卡去找教师了。
对于“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入”的问题，教师的回答如表2所示。
从表2看，在介入幼儿纠纷时，受访教师几乎都是先了解幼儿的感受并表示理解，然后再采用一些重视和满足幼儿心理需求的方法去介入的，如给幼儿准备相同的物品，或引导幼儿承诺明天把玩具借给对方玩，或引导幼儿遵循按拿到东西的先后顺序玩的规则等。
教师Ｃ：先让两个孩子知道对方的心情和感受，然后和孩子们一起想想该怎么办。如果A女孩还是觉得B女孩的那个发卡好，那么让她想一想并说一说为什么觉得那个发卡好。如果那个发卡对A女孩来说是很具有吸引力的，那么就试着让两个女孩交换着玩，或者试着帮她们找到相同的发卡玩。
教师Ｄ：我可能会先对发生纠纷的两个孩子的感受表示理解，然后再找一个相同的发卡给她们玩。我会对孩子说：“这样可以吗？”不过我想，如果找不到相同的发卡，A女孩还是想要B女孩的那个发卡，那怎么办？我也许会让先拿到发卡的B女孩先玩一会儿，然后引导她和A女孩交换着玩，或者是对B女孩说：“今天你用这个发卡,明天借给A女孩，行吗？”就算A女孩说“我想要B女孩的发卡”，我想我也不会马上让B女孩把发卡借给A女孩。
从对教师的访谈中可以看出，教师在介入幼儿纠纷时几乎都会先对当事幼儿的感受表示理解，等幼儿的情绪平稳后再采用一些方法解决问题。教师会和幼儿商量，一起想办法，最终用让双方都满意的方法去解决纠纷。也就是说，教师认为双方各有各的想法，正是因为双方的想法有分歧,才会产生纠纷。
３.教师对录像中教师介入幼儿纠纷的看法
教师观看录像的后半部分，即教师介入的片段。内容如下。
教师问拽发卡的Ａ女孩：“你为什么拽发卡呢？”Ａ女孩回答说：“Ｂ女孩戴的那个发卡好，我也想要。我还一次都没有戴过呢！”教师对Ａ女孩说：“如果你想要的话，为什么不跟Ｂ女孩商量，两个人换着戴呢？”教师花了很长的时间介入调解，但是始终没有对拽发卡的Ａ女孩的感受表示理解。在旁边观看的幼儿纷纷对Ａ女孩说：“我的这个好，我借给你吧！”最后Ｂ女孩也愿意把发卡借给Ａ女孩，可是Ａ女孩却不想要了。这时，收拾整理玩具的时间到了，介入也就结束了。 对于“你认为录像中的教师的介入怎么样”的问题，教师的回答如表3所示。
教师Ｅ：我认为作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。在录像里，拽发卡的女孩向教师申辩了理由。在孩子自己还没有说出解决问题的方法前，教师已经把解决方法说出来了。如果是我，在这样的情况下，我会让幼儿先自己考虑该怎样解决，引导幼儿商量解决办法。
受访教师都不赞成录像中教师的介入方法，因为录像中的教师没有对拽发卡幼儿的感受表示理解。“作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。”可见，受访教师非常重视理解幼儿的感受。
三、结论与启示
访谈发现，日本幼儿园教师都认为可以利用幼儿间的纠纷提高幼儿的社交技能，在幼儿自己能解决纠纷的情况下尽量让幼儿自己解决；在介入纠纷时，教师应按一定的介入顺序去介入，即先对幼儿的感受表示理解和共鸣，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法；教师重视通过纠纷让幼儿学会理解他人，学会换位思考。教师认为，当幼儿了解了对方的想法后，会有能力自己解决纠纷的，教师不要过早或过多地干预幼儿。可见，在日本，教师重视通过纠纷让幼儿体验与同伴相处时需要遵循的社会行为规则，学会自律和尊重他人。他们认为纠纷能使幼儿明白自己和他人有着不同的想法，这是让幼儿考虑如果想和同伴玩下去，自己该怎么做的一个好机会。〔10〕唐泽真弓等人的研究证明，在日本幼儿园，在幼儿没有危险的情况下，教师很多时候都选择不干预幼儿的纠纷，这反映了在日本普遍存在的利用幼儿之间的纠纷促进幼儿社会性发展的文化观念和实践方法。〔11〕
理解他人的感受和需求并给予回应是日本的优良传统。然而，随着出生率的下降，家庭结构和幼儿的家庭人际关系日趋单一，使得这一优良传统在逐渐消失。〔12〕许多家长意识到这一点，他们认为当代日本幼儿需要接受学前教育的主要原因是在家里缺乏对社会复杂性的体验。成人过多的干预会扰乱社会的复杂性，让幼儿无法了解真实的社会。〔13〕在日本公办幼儿园，集体教学活动较少。从早上9点幼儿入园开始，一天的大部分时间幼儿都在和自己喜欢的同伴自由玩耍。〔14〕教师有充分的时间介入幼儿间的纠纷，或者说通过纠纷培养幼儿的社会性，从而为幼儿日后进一步发展更复杂的同伴关系奠定良好基础。
在我国，计划生育政策已经实施30余年，城市家庭基本上都是独生子女。许多幼儿在和同龄幼儿的相处中会遇到困难，难以维持与同伴的良好关系。另外，随着社会经济和科学技术的发展，电视、电脑等设备日益普及。许多家长由于工作繁忙等原因，将电视、电脑等当作幼儿的“保姆”。又因为居住在高楼大厦，由祖父母养育等原因，许多幼儿缺少和同伴一起玩耍的机会。在这样的社会背景下，和日本一样，在幼儿园的集体生活中，让幼儿通过和同伴自由地玩耍来培养幼儿的社会性显得日益重要。然而，中国的大多数幼儿园教师习惯通过说教或者训练的方式教幼儿一些社会规则。为了保证集体教学活动的顺利进行，教师常常在幼儿间即将发生纠纷时制止幼儿，或者是在介入纠纷时像裁判一样明确告诉幼儿谁对谁错。这些都说明许多教师还没有认识到让幼儿通过处理纠纷学会与他人相处的重要性，以致错过了许多培养幼儿社会性的好机会。我们可以学习日本的经验，利用幼儿园的集体生活培养幼儿的社会性。第一，保证幼儿有足够的时间和同伴自由玩耍。第二，在不会发生危险的情况下，不过早制止幼儿之间的纠纷。教师可以积极利用幼儿间的纠纷，让幼儿亲身感受人际交往的失败经验，从而更加理解他人的感受，学会关心他人。第三，在介入纠纷时，教师不要急于评价谁对谁错，而是要先对双方的感受表示理解，在幼儿情绪稳定后，鼓励幼儿自己去思考解决纠纷的办法,从而更好地促进幼儿的社会性发展。
参考文献：
〔1〕劉海紅,倉持清美.集団保育の役割について中国の保育者の考え方―日本の保育者との比較から―〔J〕.日本家政学会誌,2009,(12):987－988.
〔2〕鄭金洲.日中社会変化発展と発展環境―少子化と発展環境の変化―〔J〕.神戸大学発達科学部研究紀要,2004,10(3):98-99.
〔3〕劉海紅,倉持清美.日本と中国の保育者の保育観〔J〕.東京学芸大学紀要：総合教育科学系Ⅱ,2010,61:51-64.
〔4〕岡本依子,亀井美弥子,菅野幸恵.公園デビューと地域子育てにおける公園の役割－育児中の親および育児非経験者への面接を通して－〔C〕//日本保育学会.日本保育学会大会研究論文集.东京:日本保育学会,2002:390-391.
〔5〕倉持清美.幼稚園の中のものをめぐる子ども同士のいざこざ－いざこざで使用される方略と子ども同士の関係－〔J〕.発達心理学研究,1992,(3):1－8.
〔6〕高坂聡.幼稚園児のいざこざに関する自然観察的研究：おもちゃを取るための方略の分類〔J〕.発達心理学研究,1996,(７):62－72.
〔7〕朝生あけみ,斉藤こずゑ,荻野美佐.いざこざ場面における２～３歳児の方略〔C〕//日本教育心理学会.日本教育心理学会第33回総会発表論文集.东京:日本学会事務センター,1991:93－94.
〔8〕本郷一夫,杉山弘子,玉井真理子.子ども間のトラブルに対する保母の働きかけの効果―保育所における1～２歳児の物をめぐるトラブルについて－〔J〕.発達心理学研究,1991,(１):107－115.
〔9〕〔10〕劉海紅,倉持清美.遊び場面における中国の保育者の子どもへのかかわり方〔J〕.日本家政学会誌,2010,(８):453-461.
〔11〕〔13〕唐泽真弓.日本学前教育中的文化传承与变化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：11-13.
〔12〕约瑟夫·托宾.学前教育中的文化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：2-3.
〔14〕斉藤こずゑ,木下芳子,朝生あけみ.仲間関係〔M〕//無藤隆·内田伸子·斉藤こずゑ.子どもの時代を豊かに：新しい保育心理学.東京:恵友社,1986:59－62.
Cultivate Children’s Sociality through Dispute Intervention:Based on Interviews with Japanese Preschool Teachers
Liu Haihong
(Tibet University for Nationalities, Xianyang, 712082)
【Abstract】The researcher studied the video of Japanese teacher’s intervention of children’s dispute and interviewed the teachers on the cultivation of children’s sociality through dispute intervention. And the interviews revealed that the teachers believed that the disputes were helpful for children’s growth. During the intervention, the teacher would first show understanding for children’s feeling. And when they calmed down the teacher would encourage them to think about the solutions. The teacher put emphasis on children’s understanding and empathy through handling disputes. The Japanese practice offers inspirations for us.
【Keywords】Japan; preschool teacher; dispute between children; cultivation of sociality; interview